教育文化与社会研究沙龙第37期

到了2008年教育学科依然保持旺盛的生长力。学科队伍、专业设置、学科内部构成，学生数这些方面也都是在增长的。2008年有了做了一个各个领域专业期刊增长数量的统计。教育领域内的期刊增长22，这在人文社会科学类里边是增长得最快的了，超过了法律、社会学、政治学等其他人文社会科学。所以通过这个侧面的数据，从教育知识生产的这个点上来看我们教育学科本身的发展就可以看出我们教育学科的繁荣昌盛。

教育学科的第一个特点是跨学科。教育学最早是从哲学中衍生出来的，康德、赫尔巴特本身都是哲学家，他们从哲学的角度来研究教育。在教育没有形成独立的专业之前，谁在关心教育呢？主要是牧师。牧师承担着教育的功能，他们在社会基层，在每一个乡村，在每一个城市里，通常以教堂和教堂附设的学校来从事教育工作。所以神学对早期教育的思想和实践影响非常大。看看教育学早期的教材体系下，就会发现早期的教育学体系是完全参照牧师教育教材改造的，几乎是参照牧师的培养方式来培养教师。参照牧师的工作体系来建构教育学的体系，所以教育学最初与神教、哲学的联系十分密切。在这之后还有心理学对教育学产生了重要的影响。很多人都曾想用心理学代替教育学，因为觉得教育学没什么内容，心理学才是真正的科学。然后还有生物学、医学等很多学科，他们其实都是教育学的知识的来源。所以从起源上来说教育学就是跨学科的。20世纪之后，随着人文社会科学学科化发展，教育学也在知识的学科化、专门化的过程中，伴随着其它学科一块发展。所以教育学与社会学、经济学、历史学、哲学、管理学、信息学等等有着密切的贸易关系，“进口”了非常多的社会学、心理学知识。所以教育学在学科化过程中也表现了很强的跨学科的特点。最近几十年，又有很多新兴的学科在影响着教育学，包括很理科的自然科学方面，比如计算机、认知科学都对我们教育学都有很大的影响。总之，教育学从一开始到现在始终都具有跨学科的特点，或者说教育学是一个多学科的集合。

这是一个比较有意思的小数据。有人做过这样一个研究，想看看教育研究引用文献的时候到底引用了哪方面的文献资料，于是就分析总结这些引用资料的学科来源。他选了几个很权威的教育刊物，比如哈佛教育评论。作者选了一百篇引用率非常高的文章研究，研究完后他发现，哈佛教育评论引用教育类文献的比率是57.8%，差不多58%，引用非教育的其他学科的文献的比率有42.2%。其他重要刊物，引用教育类文献的比例分别是59.8%，66.5%，55.5%。

换言之，在引用率极高的教育研究文献中，引用非教育类的文献比例居然高达近40%，甚至50%，这说明教育学科不能自给自足，对于其他学科知识的“进口量”非常大。这无疑体现了教育学科的跨学科特点。另外，在新世纪到来之际，德国教育学会在会员中所做过一项问卷调查，请被调查者列出本世纪以来各自认为对教育学科影响最大的十本书目。同行列举后回收问卷统计后得出，排名前十的“对教育学科影响最大的书目”中有三分之一的著作不是出自教育学学者之手，而是出自哲学家或社会学等等之手。结合上述表格中数据，它们充分体现了教育学科的跨学科特点。

教育学科另外一个特点在于研究范式。教育学的研究范式大致可以分为两类，一是实证-实践的研究范式，二为文化-精神的研究范式。回顾教育学科发展历程，这两种范式始终存在并且彼此一直在相互竞争。在两种范式的张力过程中，一些重要的代表人物起到了关键作用，如强调实践路线的Trapp，试图为教育学科建构一种科学化、可操作化的学科体系，而Wolff作为康德之前德国最为重要的哲学大家，他与Trapp相左，强调教育学科的文化-哲学面向；此后，赫尔巴特作为西方现代教育学的奠基者与集大成者，在德国影响巨大，还甚至影响了中国。赫尔巴特强调科学化、实践化的教育体系，要帮助教师们来按照科学的原则进行教育，而不是空谈概念与理论，所以他提出了许多教育和教学的原则供学校进行实践。而在德国的浪漫主义哲学家施莱尔马赫看来，教育学是哲学的一部分，是伦理学的衍生物，应从哲学的体系来讨论教育学，而不是从实践的体系诠释教育学。他们当时的冲突还是十分激烈的。到了20世纪初，德国出现了以Meumann和Lay为代表的实验教育学派，他们提出按照自然科学的方法来科学地进行教育。而狄尔泰则提出了人文精神科学，他反对实验性、实证性的教育学，强调从人文、精神的角度来谈教育学。狄尔泰的学生Spranger 又正式提出了文化教育学。文化教育学在德国，甚至在欧洲的影响都非常大。美国在20世纪初，杜威也提出了他的教育思想。但比杜威影响力更大的是桑代克。桑代克是从心理学的角度来阐释他的教育思想，信奉行为主义，他提出一切人类活动都是一种数量关系，都是必须通过测量得出结论，没有测量为基础的结论都是不科学的。杜威很反对这种观点，认为这就不是教育学。杜威认为教育学要更多地从人的角度、哲学伦理的角度、精神的角度来考虑，而不是从技术操作的方面。另外还有许多类似的争论。

通过这些争论，我们可以看到，贯穿于教育学的整个发展历程，好像永远有两种不同的力量在较劲。一个看不上一个，但他们在一定的特定的时间影响都很大。其实桑代克的影响力比杜威要大。在美国的教育学中，桑代克的传统更强。杜威实际上在实证、社会科学这一块儿影响有限。1929年杜威出了书，他强调教育研究更多的要依赖哲学，要较少依赖量化的东西。他认为，忽视哲学只看量化就太浅薄。但是后人就认为这个争论是桑代克获得胜利，杜威失败。

教育学范式的差异也体现在国家之间。西方不同的国家有不同的教育学传统。美国的教育研究很重视经验研究，这与桑代克也很有关系。桑代克受当时的行为主义影响，他更加注重所谓的科学化量化研究，他与社会学、管理学的关系也更为密切。英国与美国一样也是比较重视经验。德国就不相同了。由于传统哲学的影响，德国的理论、哲学、史学的研究在教育中更加突出，而实证性的东西就一直被弱化。20世纪后半叶以来，德国的教育也开始认识到实证教育的重要性，也在做相关的研究。但是总体来看，德国在理论这方面很强，他们对教育哲学的解释，对哲学的认识，体系的建构还是很有偏好。其他国家，比如法国在西方也是很重要的一个国家，但是我们关注不多。

那下面，我举个很小的例子和大家分享下。这张图是别人做的一个研究。

作者研究了德国和法国在教育研究中会引用哪些领域的文献。德国引用教育类文献的比率是61.4%，占到六成，另外四成来自其他相关的领域。其他相关领域被引用最多的是humanities，占到28.5%。我们可以看出，德国学者做教育研究时会大量引用人文方面的东西，教育只占六成。而我们看法国教育学者们，引用教育研究类的著作只占到14.1%。他们引用的文献接近一半来自于Social sciences。我们通这个事例，可以看出法国学者在做教育研究的时候大量引用社会科学的文献。需要说明的是，法国的社会科学包括历史学。从这也可以看出德国的教育学科的相对独立性还是比较大的，至少有六成的文献来自他们自己的学术同行。而法国的教育学科的自主性和边界性要差一些。他们更多地和人文和社会科学结合在一起。布迪厄就是一个很典型的例子。布迪厄他不是教育学家，但是他做了大量的教育研究。可以说，法国教育研究的边界性是模糊的。很有意思的是法国教育学研究也会引用数学、科学的文献，说明他们的教育研究的视野是很开阔的。而德国做研究的时候基本不看自然科学的东西。从这我们可以看出教育学科在不同的国家和文化之中呈现出不同的特征。

4、教育学学科面临的问题

从国际的视野看，教育学面临的问题包括：第一，学术地位不高。和其它学科相比，我们教育学科的学术地位不高，学科的辐射能力弱。学科的辐射力是指我们教育学对其它学科的贡献，教育学者会把杜尔凯姆、涂尔干、布迪厄拿来读一读，但是布迪厄不会读教育学的著作。我们吸收了很多其他学科的东西，但是我们对他们的贡献就相对少一些。所以美国也好，欧洲也好，中国也好，搞社会学的、经济学的、人类学的学者都是根红苗正的感觉，有他们的体系，有他们的路径方法，有他们的伟大的经典。一提到教育好像就矮人一等，不少人认为教育不是成熟的学科，或者说是次学科。第二，学科的自主性不强，也就是有没有独立的理论、独立的方法。这是国内学者和西方的学者都一直在讨论的话题。教育这个概念的边界是什么，说了好几代都说不清楚，德国人、美国人、法国人都在说，说半天都还是在各说各的，并说不清楚。学科的自主性取决于它概念、体系、边界是否明细，界定不清就说明这个学科的自主性弱，门槛很低。第三，学科内部的不同分支相对隔离，对话不足。教育学实际上是多种学科和相关领域的集合，所以在教育学的大旗下，大家虽然都是研究教育的，但是研究的内容却完全不同。我们去参加教育技术学的会议时都不知道他们在说什么。还有范式差异问题，一些人认为搞实证是一种研究方法，另一些人又很讲哲学很讲情怀，所以这两拨人很难对话。第四个问题是理论与实践的分离。经常有人批评教育研究不关心现实，无法解决现实问题。但是去解决实际问题，研究实践问题时，学界又会觉得这不是学术。所以理论与实践的张力问题尤其值得我们注意。

美国一位教育学者Lagemann说：“教育研究受到其他领域学者们的贬抑，遭到实践者的忽视，受到政治家、决策者以及公众的戏弄或批评。”从这我们也可以感受到教育学尴尬的处境。20世纪上半叶，在教育学科化的过程中，社会科学开始疏离于教育研究。因为19世纪之前，社会科学还未独立自己学科时，他有时候会把教育问题、社会问题放一起来讨论。到20世纪初之后，社会学、经济学、人类学有了自己独立的学科体系，他们就疏离了教育。同时，教育学也必须独立地建立自己的话语体系。建立自己的话语体系意味着要和别的学科划清界限。学科之间彼此独立，也就更为疏离了。到了20世纪下半叶，社会科学与教育的联系开始密切。密切的原因是当时教育开始变为社会、政府、国家的大事情，受到空前的关注。所以在那之后社会学、经济学、人类学就开始慢慢地进入到教育学的研究领域内，学科之间开始有了更多的交叉。但是在这之后又出现了另一个问题：当教育研究更为学术化、规范化，教育研究又被人指责脱离实际。理论和实际的张力，无论在哪个时期好像都存在。我们知道芝加哥大学以不符合社会科学的标准的理由把教育系关闭了，大概是觉得教育系不够学术。所以我们可以看到教育学科在理论与实践的张力中处于一个很微妙的地位。

5、教育学学科的特征

美国理事会对教育学曾有一个概括，说教育学科的特点是，第一，跨学科的视野。教育必须是跨学科的。任何单一的学科，或者试图从单一学科来框定教育可能都是不可行的。所以跨学科是教育学科的一个本质性特点。第二，教育学科的研究对象是人，因此研究要符合道德的要求。教育研究和社会学研究不同，它不是超然于研究对象的研究，不是价值中立的研究，教育研究必须要合乎道德，有参与、有价值。这也是教育研究区别于其他学科纯研究的地方。第三点，教育研究建立在研究和实践的关系之上。任何偏离，任何偏颇都会影响教育研究。太重实践则不够学术，太学术了则又脱离了实践。所以教育无论在哪个时期，哪个国家都要受到其中一种力量的批评。我觉得这三个总结很到位，虽然说得平淡但是把教育研究的特点和困境都概括出来了。

讲到这儿，我想提个问题，请大家一起思考一下。从18世纪末、19世纪早期开始在欧洲的大学里面已经出现了教育学的教职、教育学教材以及教育学协会等。换句话说教育学学科的建立应该是很早的。而在18世纪、19世纪中叶的时候，那时候有社会学、有政治学吗？没有，那时候这些学科还远远没有成形，而我们的教育学却已经学科化并在大学组织中牢牢站住了脚，这样一个学科化的进程已经是非常先进的了。

但是，社会学、经济学等后起之秀为何就瞧不起我们的教育学呢？按资排辈的话，教育学算是老大哥了，比他们早了一个世纪，但他们为什么总觉得我们这个学科不够完整、不够完全呢？大家想想这个问题是不是挺蹊跷？

6、教育学学科化的困境

一，教育学虽然很早进行学科化建制，但是从学科知识的角度来讲，它由两个截然不同的系统知识所构成：即教师培训知识和教育学知识。具体来看，早期的教育学关注的大多是教师培训，当时就建立有数目可观的教师培训机构、教师学院，教师培训所等机构，这在欧洲国家表现得尤为明显。所以，那个时期的教育学知识是围绕教师职业建立起来的一套教育学知识，主要目的是培养教师。但是随着20世纪初人文社会科学的专业化浪潮到来，社会科学形成了一套现代的专业标准之后，教育学也随着这次浪潮建立了自己的话语体系和理论体系。具体而言，它是一种研究的体系，它不是面向教师职业发展的，而是面向社会现象、教育现象的。同时，它是遵循价值中立等社会科学原则的，需要将自身塑造为一个与研究对象保持距离的分析者。很显然，这种分析性的、观察性的、距离性的知识与过去那种教师的参与性知识相比，是两种完全不同的知识体系。从机构设置角度来看，从20世纪初开始出现教师学院或师范学院逐渐融入综合性大学的过程，这是两个不同知识体系的融合。所以，杜威当时就讲过师范院校既需要培养教师，也应该建立教育研究的学科，培养教育的管理人才。实际上，从这儿可以看出，这两种知识体系是有不同的诉求的，当我们后来试图把两种知识体系混到一块儿的时候，这个问题就出来了。这也是当今教育学科里仍然存在的一个问题。二，当知识体系不一样，教育学的目标、追求自然也是不一样的。一个追求的是客观的知识，还是追求完满的、善的、好的、符合道德的教育的结果，这是两种不同的追求、不同的体系。更为重要的是，这两种知识体系选取了不同的研究对象：作为客观的研究，它会是超越性的研究，研究教育中的现象；传统教师培养研究主要关注怎么教好书，教学的过程，学生的发展等问题。更别提现在新的研究，例如教育行政、教育政策等等，这是完全不一样研究。

实际上，这两种不同的知识体系，有不同的部落文化。在1964年之前，德国一直有两个教育研究会，一个是教师研究会，另外一个就是教育研究者研究会。直到1964年，他们才合并起来，而且合并前后阻力重重。毕竟，这两个群体想的事情不一样，他们的判断、追求、价值也不一样，所以合并的难度极大。在20世纪下半叶也还是合并的趋势：一个是机构合并，师范院校进入综合大学，另一个是学术组织合并。

我们从这也可以看到教育学科的特点和困境就在于其学科内部有两种不同的追求。不同的倾向会导致研究问题、研究方法、研究目标的不同。而学科内部的不统一也导致了学科体系难以完善，学科的边界很模糊，这也就导致了教育学的学科化程度弱于社会学、人类学、经济学等学科。

通过回顾西方教育学科的发展历程与学科所面临的问题，我们可以看到，教育学科确实是一门独特的学科。其特性在于它由两种不同知识体系合并而成，教育学内部不同范式和诉求，归根结底，就来源于教育学科本身的跨学科性，和知识来源的多样性。这一特点估计还将伴随着教育学在未来的发展

交流与讨论

丁钢教授：

非常感谢陈教授！陈教授用了一小时不到的时间，言简意赅地和我们分享了他的一些想法、观点。我觉得这个关于教育学科的分析梳理十分有意味。刚刚谈到了一个“教育为了谁”的问题，其实教育实际上的确从学科本身的建立就充满了矛盾。就像我们现今还在经常讨论教育是科学的还是非科学的。但实际上在西方建立的时候就很清楚地以经验哲学的方式来划分。

在世界一流的大学中，教育学和商学院的地位都不高，尽管商学院很会积累财富。这是因为从经验哲学的角度出发来进行分析判断，商学不是一个严格的学科。其实刚刚陈教授分析了很多非常有意思的点，我觉得教育学也不是纯科学、纯人文的，他的确是一个交叉学科，但怎么交叉又是一个值得讨论的问题了。这就产生了教育学经常争论的一个问题：教育学究竟属于社会科学还是人文科学。现在的教育学科发展趋势更倾向于把教育学科划分为社会科学，量化的研究方法甚嚣尘上。但实际上这不仅仅是德国的传统，法国也是如此的。在中国的文化传统中也非常强调教育学学科的人文精神。所以从研究者的角度来看也会越来越觉得教育学是一门倾向于研究人的学科。其实这就是一个科学实证和人文之间的关系，两者的融通对于教育的发展而言都是必要的。这就涉及到美国理事会提出的关于教育的第二个定义了：教育的研究对象是人，他要合乎道德规范。且康德的《教育学》中就提出了非常重要的一点，即在教育的立场上永远不可能价值中立。这个是非常典型的人文学科的特征，它是非常典型的对人文精神的强调。

从这一点出发，我们再来探讨实践的问题的时候，也就是第三点的研究和实践定义。我们很清楚地要了解到实践是人的实践，而要去穿透人的实践，寻找出人的实践的本质意义，它又是比较偏向人文精神的。实践和理论尽管一直有争议。包括刚才提到的杜威和桑代克，因为那个时期是科学主义至上的，但是杜威的贡献影响是在思想上的。思想上的影响从来没减弱，但桑代克科学主义的实证方法没有给你带来精神的赶超。

现在量化和质性当中也会出现这样的问题，因为量化认为自己很客观，但是忘了一个前提，questionnaire是人做的，主观东西形成的数据它不可能是纯客观的。我们当然在质性研究中也不能说“一滴水可以见太阳”，这太夸张了。但是反过来说，因为教育的本质的前提就是每个学习个体是有差异的，教育是以异质性为前提的。从这一点来说，虽然不能一滴水见太阳，但我们关注的不是一个抽象的人，而是每个有着具体差异的人。这种教育研究就需要强大的人文关怀，如果没有这样强大的人文关怀、我们将之抽象为一些量化的东西，也许我们研究的已经不是人了。

所以我想其实陈教授这边梳理的问题也是我一直思考的。陈教授给我们梳理的这些问题是很能够激起我们进一步思考的，因为今天教育学依然面临这些问题。就像刚才提到的比如说芝加哥教育系、伯明翰学派的消亡的原因是什么呢？

我们会看到科学的发展史上，最容易受到排挤的是人文。但是只要人类在繁衍，这个世界仍然是以人类为主体的，人文的缺失才是这个世界的灾难。而教育应该就是要有这样的担当的。从严格的学科意义来看，人家也许瞧不起教育。但是事实上，包括社会学、哲学也都充满争议。

因为我本科是学哲学的，当时学的时候感觉哲学是一般科学，其他所有学科都是具体科学。一般科学是指导具体科学的，所以哲学系的都很牛，感觉我们哲学是指导你们其他学科的。但是事实上，正如哈贝马斯所说的，哲学放弃那种终极关怀以及终极价值的追求是哲学发展不得不付出的代价。其实哲学到科学哲学出现的时候，开始从本体论转向认识论。认识论是说认识是从不同的渠道去逼近真理，需要换不同的渠道来解释同一个问题，而不像以前哲学讨论什么是存在。物理学上这个中子、粒子、原子还在继续研究，所以哲学上只能想象存在是一个什么东西。所以哲学意识到应该重视认识论，认识论告诉我们从不同途径如何去逼近真理。而这对教育恰恰非常有价值。我们都认同每个学习个体是有差异的，这就使得心理学尤为重要。心理学是课堂教学的基础，因为它是分析个体差异的。从心理学的研究来看，人有人格的差异、认知风格的差异、认知渠道的差异。所以教育学界是要研究我怎么能够接通不同的认知风格、认知渠道，真正要解决这个问题要靠教育学。因为教育学必须要去面对不同差异的学习个体，而且要让他们共同去分享和理解知识。所以我认为这个其实可以彰显出教育在这些学科当中可能不仅仅是跨学科的。如果要说有最大的综合学科，那就是教育。因为没有比研究人、培养人更复杂的事情。很多人讲教育学是次等学科，据了解美国哈佛大学教育学院的教授好像比其他学科的教授的工资是要低一点。这是用经院哲学来判断的，认为学科的地位决定了从业者的薪酬。但我从哲学、文学跨专业到教育学之后再也没有离开过教育学。我感觉教育学其实是个很伟大的事业，只要人类有繁衍，总要有教育，我们总要去培养一代又一代的人。

通过陈教授全面的梳理和他提出的这些问题，我觉得可以很好地激发我们去思考。每一个教育学人都有这样一个责任：我们并不是一定要从理论方面为学科去争学科地位，真正彰显教育学的地位的关键在于我们能够做出什么样的贡献，这是非常重要的。不知道什么时候苏州大学成立师范学院，我跟了一个贴说，“什么时候师范学院或者教师教育学院的地位比教育学院重要了？”这个概念的逻辑是什么？从这个发展来说，教育学、教育研究才是上位概念，教师是个下位概念，这没有高低之分，而是概念的从属关系的问题。如果你学哲学的话，一定要搞清楚概念之间的关系问题，而不是把从属的概念对立起来，或者说颠倒过来。没有强大的教育学的发展和教育研究的发展，我们怎么可能去培养优秀的教师，我们怎么有能力去给予他一套知识系统。这些都是对教育学存在的疑惑、不解所造成的。所以我认为今天陈教授给我们做的这样一场讲座特别能够引起我们思考。我刚才是谈谈自己的体会，下面请各位来谈谈自己的问题。

陶阳：

陈老师您刚刚提到的，理论与实践在学说内部的张力，像这种张力实际上也体现在个体，教育研究者本身的学术生涯当中。我看到您很早之前写过的一篇讨论寂寞与学术生涯的关系文章，当我们追求观察性和研究性知识的时候，我们整个人的状态是远离人事纷争的，但是实践性的知识又要让个体重新回到热闹的人世场域，想问问你对年轻的教育研究者有什么建议。

陈洪捷教授：

的确，在教育学科里面可以看到这种矛盾的对立和张力。第一，如果我们要从一个纯粹的学科角度来判断，觉得教育学科跟其他学科的标准不一样，有差距，这是一种看法。另外一个就像丁老师讲到的，我们认为我们这是一种正常状态，或者说我们的评价标准不一样，不能用同一个学科的尺度来衡量。我认为这个可能是未来我们要做的事情。因为我们往往会屈服于现有的、经典的关于学科的定义和标准，用这些标准来衡量好像总是觉得我们差一些。

涉及到教育研究者个体，我们做研究和实践确实是两件事情，他们不是彼此无关的两件事情。研究还必须遵循理性、科学，例如做问卷、调查、分析，都必须要符合学科的基本要求，不能按照主观的想象来构造。但这个并不影响我们带着参与感和特定的态度去研究问题。你如果不进入到实践、不进入到现场，就不会发现问题。而你在研究问题时肯定就有一种关怀，为了解决某个问题。我想理性、科学的研究和解决问题的关怀是不矛盾的。实际上，任何学科都有理论与实践的冲突问题，不仅仅是教育，社会学肯定也有这个问题。只是在教育学中，它比较突出。

李梅：

非常感谢陈老师给我们梳理了国际上关于教育学科发展的历史。您提到了很多方面，我也在想如何回应到中国的一个现实。因为中国面临一个非常大的师范教育体系，其实师范教育这一类型的大学，即高等师范教育，曾经有一段时间，像华东师范大学这种研究型的师范大学也面临一个非常大的争论。在90年代，华师大面临的争论是，到底姓师范还是研究性大学，即师范性和学术性的一种讨论。这种讨论的定位是影响到整个学校的发展，因为如果特别强调它的师范性，那么它培养的主要对象就是实践性的一线教师；如果强调它的学术性，它培养的便是学术性的人才。这个讨论在很长一段时间，一直影响很大很大。像华师大和北师大，这类研究性的师范大学，都会面临这种困境。它的教育学的盘子很大、体量很大，但是有非常大的一部分是面向培养教师的。不断地输送最优秀的人去培养教师，然后还有一部分的职能是教育学的知识生产。但是这两个主要的功能融合到一起的时候，就会面临一种紧张。后来，又出现了综合性大学介入到教育学里面来，因为师范教育不仅仅是高师能培养，所有的综合性大学的人都可以去从事师范教育。所以这样的话，就面临一个教育学在不同的类型的学术组织或大学里面怎样去发展的问题。您怎么看这个问题？

陈洪捷教授：

这个问题比较大，但是我还是同意刚才丁钢老师说的那个上位下位的原则。教师的培训，肯定是教育学科下位的一个问题。之所以在二十世纪后半叶中期开始，大量的教师培训机构进入到综合大学。当时进入综合性大学是因为教师的培训需要提高层次，就是说教师不能仅在简单的工作层面，教师还要有理论的装备、理论的素养，所以应该放在综合性大学。

西方也是这样的，德国原来两个体系分得很清楚，后来也进行了合并，因为教师的培训不仅仅要有实践，也要有理论。所以，两种机构的合并，带来两种不同的传统。比如你说现在有钱，要建立教师学院，实际上就说明那种传统力量还是有的，还是希望说你这个大学不行。现在确实有这种问题，我们培养的很多教师，在实践中不被认可，认为培养的教师不会上课、老写paper。现在培养的教师确实有这个问题，不会教，或者教得不好。于是人家就觉得还得搞教师培训。所以怎么处理好这两者的问题，确实是个难题，也是我们教育学所面临的一个难题。但是我觉得德国的经验和思路可以稍微借鉴一下：德国在合并以后，理论课程都一块儿上，最后实践部门的人和大学一块儿考试，考完试毕业了还需要再实习一年，甚至两年。这就是实践，让学生在实践中学。两次国家考试通过之后，才能毕业。如此一来，学生就既有理论的训练，又可通过一种实践训练完成完整的教师培训。

理想化的情况下，如果能在不同的阶段能把这两种不同取向的研究训练结合起来肯定是最好的。一味的排斥肯定是不行的。因为历史就已经验证单一的不行，所以必须得结合，那就是结合的方式的问题。

丁钢教授：

你这倒是启发了我。其实我们应该像培养医学生一样去培养教师。必须先有理论，再住院临床两年。但有的人会说如果师范生要五年六年，那谁会来读。如果师范生像医学生一样，毕业能有那么高的薪水，他一定会来读。所以我感觉到提高教师的待遇才是吸收优秀人才的前提。

吴寒天：

非常感谢陈老师详细的梳理。接着刚才李老师提到的师范教育和后来由综合性大学培养教师，我想到一点，其实在北美早期有专门培养老师的学院，叫Teachers' college。后来有一部分Teachers' college就融入了综合性研究大学，也就形成了现在北美高校中的教育学院。这其实是分成两个流派的，第一个流派就是典型的以研究高深学问为追求的哈佛教育研究生院这种院校；另一种就像以培养老师为目标的哥大教师学院，他原来是纽约教师学院，是后来融入哥伦比亚大学。在北美的体系下，这两种模式的学校是有很不一样的根源的。前者更强调理论的研究，或者说上位的研究，后者更强调教师的培养跟实践。但是现在的趋势是两者是趋同的，原来的教师学院想要摆脱他的师范属性而倾向于成为诸如哈佛大学教育学院这样的纯理论的研究学院。这个现象使我想到了一个相反的现象，在刚才两位老师的谈话中也提及，在北美高校中，他们的法学院、商学院、国际关系学院，包括医学院，他们原来也是很清晰的以职业为目的，并不是单纯的以研究为导向，但很有意思的是，他们现在的职业属性增强，而研究属性减弱，将研究属性放在文理学院相应的科系来解决。比方说，单纯的经济学理论由经济系来负责，单纯的心理学研究由心理系来承担，但是商学院是以职业养成为主要目标的，法学院也是以培养法务人员为主要目标，但教师学院或者说教育学院反而走向了另外一个方向，它既没有成为文理学院里面的教育学系，也没有凸显原来教师学院Teachers' college的这种身份。

所以我在想，这个能否用刚才陈老师的理论来解释，是不是也是因为没有很好的处理内部的这种张力，换言之，某种程度上这不是教育学的特殊性，可能每个具有实践属性的学科都面临二者之间的张力，但是他们可能正大光明的直面了这种张力，而我们可能倾向于藏着掖着这种职业取向，也许是像丁老师说的那样，教师的社会地位和收入并没有像律师、医生，或者是商界职业人士那样，达到很高的地位，我不知道陈老师是否对此表示认同？

陈洪捷教授：

对，我觉得你讲的是有道理的。实际上是这样，如果国家很重视教师，教师的地位高，薪水很高，就能吸引很多人来从事这个行业。但如果这个问题一时半会解决不了，发改委不给钱的话，其实按照中国的惯例，我们可以做出行政规定，教师必须有两年实习，比如说上完华东师大以后必须到学校实习两年，经过考试后才能正式成为教师。既然想做教师，那必须走这个道路。所以德国有三个国家考试，面向医生、教师和律师，明确律师和教师接受完学校高等教育，学习理论。理论学习以后，进行实习。实习的实践性很强，具体涉及如何上课、如何备教案等。教师考试有两次国家考试，第一次考理论，第二次考实践。我想将二者分开可能是一个解决的途径。

吴寒天：

非常感谢陈老师！刚才听了您的讲座，我开了一个脑洞。刚才李老师提到的我们的师范大学也面临着这样的纠结，很有意思的一个现象是我们给师范大学定英文名时，他的英文是Normal University，其实反映的是法国传统高师的名字，而不是美国的Teachers ‘college。这是不是可以理解为我们在指导哲学里一开始就倾向于研究水平，或者说在理念当中我们就认为培养出来的老师应该具备研究高深学问的能力，或者说这个机构本身应该承载研究高深学问的使命，而不是单纯地像Teachers ‘college这样只是一个教师培训机构，否则我们就可以叫Education University 或者Teachers' College Of University。我不知道这个根源是我的脑洞还是确有其事？

陈洪捷教授：

法国NORMAL的传统，他实际上就是培养老师的，只是对老师的要求比较高，不是简单的一点知识，老师要有很丰富的知识。

吴寒天：

最后高师发展成了一个研究机构。

陈洪捷教授：

这是后来的发展，他的原始定位就是培养教师的。这点德国不一样，德国没有NORMAL这个东西，但是德国的大学，在洪堡时代，学当初建立哲学院的时候，主要的培养对象就是老师，虽然不叫NORMAL ，但实际上大部分的毕业生都成为老师。他们的学术训练非常高，就是做纯学术，但也是培养教师，在十九世纪时，中学教师地位很高的，中学教师和大学教师地位是不分上下的。

现场听众：

今天非常有幸能听到陈老师演讲。您今天的题目是“国际视野中的教育学学科发展”，其实这个问题是相当复杂的，特别是里面有了历史维度的考量。您刚才进行了国别的比较，也进行了历史的梳理——从古典到现在。我今天的问题想聚焦在学科的视角上：您说教育学的起步很早，但学科化的程度却偏低。这背后的预设一是有历史传统的学科应该是有更高地位的，二是与经济学、政治学等19世纪兴起的学科做了比较。那么我认为您的解释是两种系统——面向理论与面向实践的，但其实我在想我们在讲“discipline”这个概念的时候，是不是以自然科学作为一种模板来理解整个学科。包括整个19世纪的社科之所以被认为是科学是因为它简单、纯粹、自然清晰。但其实刚刚丁老师有句话很启发我们，就是教育学有它的复杂性：它既有人文的一面，也有社科的一面，就是说它是一个复杂的概念。所以我在想今天我们谈及“学科化程度低”的时候是不是已经预设了一个学科样板？我觉得这个部分是可以再讨论的，同时还有跨学科这个概念是否是真实的。综上所述，我的第一个问题就是请您再谈谈学科这个概念。

还有一个问题是想请教丁老师，因为您刚才讲到了科学与人本在教育学中的张力。但很奇妙的是我们对科学的思考是比较好的，但有科学哲学却无人文哲学。在科学哲学中我们对科学提出了很多的标准，比如卡尔·波普尔所提出的可证伪性，实验的可重复性等等，我们提出了一套很清晰的科学是什么。但我们对人文的界定非常模糊，只能用归纳举例的方法。但我们对什么是人文有没有很清晰的界定呢？我觉得这个问题是我们今天讨论的重要条件。我知道您是哲学和文学出身，所以我认为您是最有资格回答这个问题的。请两位老师不吝赐教。

陈洪捷教授：

不论社会学科还是教育学，在谈学科时肯定要参照一种模板，这种模板就是物理、化学。因为最早形成学科的就是自然科学，它们形成范式后，导致原来很强大的人文学科也被迫学科化。参照理科的模式建立了我们的一系列人文社会科学学科。比如历史学，传统的历史学和现在的历史学完全不同。更不用说社会学，完全是按照自然科学的模板来建立的。在人文社会科学中，社会学、经济学是比较接近自然科学的学科，所以他们在人文社会科学中又成为了二级模板。教育学要建成学科，首先要参考社会学和经济学，最终肯定要参考物理学。当我们教育学和它们距离甚远时，就会觉得教育学低人一等，这实际上不仅是教育学人自己的想法，社会学、经济学也是这样看待教育学的。所以当教育学在二十世纪初建立自己的学科地位时做了很多尝试，面对着几种力量，首先就是社会学、经济学这些瞧不起教育学的学科，教育学要和它们对抗、对话，要像他们一样逐渐建立起学科，但这样也忽视了教育学学科的独特性，而是一味模仿参照它们所谓的“共识”。教育学必须要有自己的学科边界，我想这是毫无疑问的。

关于你给丁老师提的问题，早有人做出回答，比如新康德主义，狄尔泰的精神科学谈论了很多什么是人文？什么是自然科学？无论你是否接受，他们都已经在尝试建立人文学科，他们的精神科学和自然科学已经从方法论角度做了很多论述。

丁钢教授：

确实如刚才所说，我们在做文化研究时，不可避免地要回归狄尔泰，德国的文化教育学具有很大的重要性，其一路的发展都建立在精神科学的基础上。如果只说人文，卡西尔的《人文科学的逻辑》论述了什么是人文科学，还有一本书是哈耶克的《科学的反革命》，谈论了理性主义的乱用，其实就是在区分自然科学和社会科学的差别。在我的教育学习中，我觉得这两本书告诉了我很多，但并没有受到重视。由于各种原因，哈耶克没有受到重视，《人文科学的逻辑》则被《人论》所掩盖。教育还不能算是纯粹的精神科学。

从学科的分割来讲，哲学研究人，但研究的是类的人，不是具体的人；社会学研究人，但研究的是群体的人；心理学研究的是个体本身、个体的差异，比如人格、认知等。那教育学研究的是什么？教育学的关键就是研究个体与个体之间的关系，而个体之间是有差异的，这个差异不仅仅学生有差异，老师也是有差异的。这个时候便可以谈教育，其实说简单点就是孔子的因材施教，在现代是斯滕伯格和加德纳的人本主义心理学——多元智能等。如果再抽象地说，回到赫拉克利特说的“人不能两次踏进同一条河流”，这是最典型的对人文学科的奠定。同样的位置水在流动，怎么可能踏进同一条河呢。人们经常用这一句话来比喻说每个人都是不同的，但是怎么放到教育上来看待这个人文学科呢？与哲学不一样，哲学其实在研究的可能是在精神领域的比较上层的东西，教育学可以属于精神科学的一部分。但是教育学与社会学、文学不同，因为比如说文学说，文学是人学，但是文学虽然说要沉浸生活，但是它可以虚构。教育学则不能虚构，教育学要来源于真实的实践，通过研究而要反哺于实践，这是最难的一点，也是教育学与哲学，社会学，文学都不同的地方。

现场听众：

谢谢陈老师，刚才陈老师给我们做了一个很好的梳理，让我们了解到学习过程中经常会困惑的细节。我是学教育经济学的。在刚才与您的对话中，我感到了明显的差异感、撕裂感。我与教育学的同学对话的过程中，他们感觉我们不是教育学的。同样地，我跟经济学的同学对话，他们又感觉我很不“经济”。因此，像教育经济学这样的二级学科的学生学习的时候经常会面临着困境。我们在思考我们对自己的定位，我们是用经济学的知识和方法，来分析教育问题，最后服务于经济。亦或是我们把自己定位在教育，运用经济学的知识、方法、思维方式来促进教育的发展。这就是我们经常困惑的地方。还请老师帮我们解惑，谢谢！

陈洪捷教授：

毫无疑问，你一定要站在教育的立场上。当然，我觉得你提的问题的确是一个问题。现在很多学科都在和其他学科建立起联系。首先，我认为这是一个好事情。因为教育问题引起了其他学科的关注与研究兴趣，其他学科也都积极参与到教育学科问题的讨论之中。但是，我们不能把教育变成一个大市场。不能说买家来买件东西就走了，教育就成了一个空房子，什么东西都没有。我认为这是不行的。我们的立场必须在教育。虽然从经济的角度，它确实能够解释一些教育的活动。但是，往极端方向来说，不懂教育的人，似乎也可以研究这个问题，他们也能通过分析得出结论。因为教育活动更多属于一种社会现象，这也是没问题的。

但是为什么一定要站在教育的立场呢？正如刚才丁钢老师所讲的那样，教育研究本身就有独特性的存在。如果一个学科，或是一个领域，没有自己学科或领域的独特性，那这个学科是站不住脚的，没有实质东西的。正如市场那样，可以存货，可以拿走，但没有东西可以剩下。一个学科会有自己独特地提出问题的方式、独特地回答问题、解决问题的方式。所以，在众多学科进入教育，开展教育研究的同时，我们作为教学研究者，要防止教育被“殖民化”。所以，我觉得毫无疑问要站在教育的上，兼取各家来回答教育问题。经济的、社会的理论都可以用。但如果这种方法只能回答经济的问题，或是只能回答其他问题，而回答不了教育的问题，那就不属于教育的问题，应该是其他学科的问题。我想这应该是我们的立场，也是我们努力的方向。再举一个例子来说，像教育技术学，到底是姓“教”亦或是姓“技”，这个问题似乎还不太清楚。教育技术学的研究者，他们不一定懂教育也能弄的很好。所以，这个问题不是一个狭隘的学科知识，它是对问题本身的理解，我认为这个是更重要的。但是作为学生，可能囿于自己的能力，很难扭转问题的取向。甚至是作为老师，可能也多少有点乏力。它必须有更大的群体，更高的层面来回答这个问题。