2015年10月9日下午2点，教育高等研究院院长丁钢教授在中北校区逸夫楼报告厅作了一场题为“教学方式与空间组构演变的教育意蕴”的学术报告，并特邀西南大学民族教育与心理研究中心的张诗亚教授来进行点评。本场报告是华师大64周年校庆月终身教授学术报告的首场讲座。
丁钢教授的演讲：这个题目可能会给大家带来点新鲜感，这个话题的产生跟我们做教育文化研究整个系列是相关的。从90年代开始我们就在有意识地在教育文化研究上有所拓展，近几年来我们尤其关心诸如影像、声音、音乐、绘画、文学等方面的内容与教育的关系，其实教育完全不是我们想象中的“高大上”的东西，它甚至和哲学也不一样，并非形而上。教育本身具有非常强的实践性，它渗透在我们生活的各个角落。如刘佛年校长等人早期做教育大百科时给出的定义，已令我们当时觉得范围很大，即“一切有目的、有意识地影响人的活动，都是教育”。这个定义让我们大家很是振奋，实际上这就意味着教育围绕在我们生活的各个方面。今日随着研究的推进，正规教育和非正规教育等概念提出，前几年一个词“informal learning”（非正式学习）很热，这个理念论证、强调一个事实：尽管我们得都经过一段正规的学校教育阶段，但实际上人生百分之八十的状态都处在非正式学习的状态中。因为我们不能只关注学校教育，而忽视了百分之八十的人生。这也就极大地扩大了教育的范畴。这种定义也意味着：教育无处不在，与生活息息相关，因此研究教育的视野必须扩大，触角必须深入生活的各个方面。我们对此做了一系列的探索，从历史文化的点点滴滴的探索，也许可以打开另一扇门。今天的报告要探讨的是讲学方式和空间布局结构是否存在一定的关联？又有着怎样的教育意蕴？
我在90年代初做过一些关于书院的研究（如《书院与中国文化》），曾对书院的教学空间和教学关系做过探讨，如书院建筑和其人文蕴含；也对禅院和书院的空间布局进行过比较，但还未专门针对（今天）这个问题。杨慎初在《中国书院文化与建筑》一书中，专门讨论了书院的建筑特征，包括书院选址与布局、意境与风格，以及规制与传统等方面，尤其阐述书院发展的文化特色及其内涵。不过他并未对我所做的问题做继续的探讨。台湾建筑学者王镇华在《书院教育与建筑——台湾书院实例之研究》一书里，注意到书院教育目标与精神空间的关系，但对于书院中讲堂空间布局的意义，也限于祭祀空间与讲堂的内在关系。对于以往的教学关系与教育空间的联系，我们便知之甚少了。当然，我做这样的研究并非仅仅为了填补以往中国教育历史研究上的空白之处，还是为了深化教学与空间关系的理解。
从历史图像的呈现而言，我们能注意到圣贤画像的教化作用。最早的孔子画像，应该出现于《三国志》记载东汉恒帝建老子庙时画孔子像于壁上。《后汉书》也有记载汉灵帝置鸿都门学，命人画孔子及七十二弟子像。不过，这些画像只记载于文献当中，图像现已难寻。现存的、南宋时期根据北宋李公麟先生画稿进行石刻的《宣圣及七十二圣贤像》，存于杭州孔庙（文庙）。后世的孔子及七十二圣贤像，也大多数来源于此幅石刻。此后出现一段空白期，直至明代再次出现孔子《杏坛讲学图》。可以看到孔子坐在坐榻上；一幅无名《孔子讲学图》，它是一幅山水写意画，孔子坐在石头上；而在另一幅《孔子讲学图》里，孔子边上围着他的高足弟子，前面有他的学生正在受教。孔子究竟是怎么讲学呢？是坐在椅子、石头还是筵席上？这些并无文献记载。而《礼记·文王世子》有云“远近间三席，可以问”，当时师生讲学是席地而坐，距离约丈远。关于席居文化的研究，张良皋先生在《匠学七说》里作了非常细致深刻的考证。他认为中国从尧舜时期便开始席居制度，春秋时期鲁国尤其讲究于此，到汉朝时期席居普遍。席居制度在中国曾经得以广泛、长久流行。消失在南北朝之末至隋唐之初。这个材料可以用来佐证前面《礼记》记载的事实。从席居文化来说，“讲问宜函丈之间”基本是可信的，再现了当时的讲学状态。实际上在四川省的博物馆中有两块讲学的画像砖也可以证明整个汉代席居是普遍的，其描绘的是汉代的讲学时刻。汉代秦始皇统一中国以后推行法家路线，焚书坑儒大家都知道。但是秦始皇重视法律，当时以吏为师，所以在图像中也能见的。在废除禁令以后，各地民间逐渐恢复，一直到西汉，然后四川文翁率先在成都石室建立了地方学堂。《文翁讲学图》反映的是当时专门派人去京城学习五经律法，回来以后当老师这样一个事实。从图示上可以看到经师坐在矮榻上，弟子们分别坐在他左右两边的筵席上，另一张图也是这样：席地相对而坐。从画像上可以反证，从整个春秋战国过来，席居文化在整个汉代是最普遍的。
我们再看北齐末隋朝时候的两张图。展子虔所著的《授经图》，从图上可以看出南北朝末和隋朝初应该还是席居文化的时代，也就是说其讲学方式依然是这样。而另外一幅是唐代王维画的《伏生授经图》，画的是伏生，伏生其实是秦的博士，因为秦始皇焚书坑儒，他就把尚书藏在墙壁里面，到了汉朝要找这些经文继续传授五经的时候，伏生那时已经九十高龄了。当时朝廷就派人到他那里受学，学了以后发了三十二篇尚书遗文，才使得古文尚书得以流传。图中描绘的是伏生授经的场景。画中有很多细节可考证，比如汉代纸和竹简并用，伏生席地而坐。这两幅画，可看出当时讲学的状态与我们所说的席居文化的普遍是比较吻合的。
有人解读汉代的《文翁讲学图》其中的细节：“经师如有所授状，其余六人分别坐席上，其一侧二人连席，近似助讲身份”。当然这也是一种推测。那时候有没有助讲呢？史缺记载。儒家是有所谓“都讲生”的，最早的“都讲生”来自于佛教。佛教讲经的时候，由都讲生首先讲大概，然后由经师来讲，就像今天的助教一样配合他。但在儒家中，都讲生不是助教而是学生弟子，但可能比一般弟子地位要高一点。因为儒家历来对弟子学业高低有升堂入室之谓，所谓“堂”为一般学生讲学的场所，所谓“室”是先生所居之地，伺候在先生的旁边那当然是高足。号称孔子有三千弟子七十二贤，其中七十二贤就是入室弟子，而三千弟子只不过入堂而已，因此“入室”的一般都是最得意的门生。根据汉代记载来看，确实是有高足弟子次相传授之说。汉代五经博士收的弟子多的不得了，但是怎么教呢？因此高足弟子次相传授就完全成为可能。这一点也许陶行知先生没有明说，但是我相信他的“小先生制”还是有历史依据的，由高年级的来教低年级。从这点来讲，可能助讲不见得，但的确会有都讲生会作“高足弟子次相传授”这样一个角色。
席居制度在中国是广泛的流行，消失在南北朝末隋朝之初。据考证，唐代席居制度演变为贵族朝廷的礼仪，因为那时普遍的形式是坐在椅子上。五代画家顾闳中所画《韩熙载夜宴图》在中国是十大传世名画之一，另一幅五代画家周文矩《重屏会棋图》也是历代名画之一。从画中可看出，实际上椅子、凳子已经是普通家具了。因此我们视“跪礼”作大礼就是从席居文化演变而来的。以前席居时，“跪”是十分正常的，但是当大家都坐到椅凳上了，原先普通礼节的“跪礼”就变成大礼了。明代的《孔子圣迹图》中，孔子坐在椅子上，前面有桌子，弟子在旁听讲问学，可看出这副画描绘的并非孔子讲学当时状态，是不符历史的。
书院时期又是另一种样式。白鹭洞书院都是很出名的书院。照片中可以看到讲堂门是开敞式的，有很大的空地，之所以这样，是因为席居文化结束，大家开始都坐在椅子上了。现存的我们能见到的书院建筑大都是清代修复过的，但修复时大都继承过去旧有规制的。所以建筑的传统特色与旧有规制是具有一致性的。书院的建筑在整体的布局上，讲堂处于中轴线的中心位置。一般书院教学不分科，虽然有些讲堂分为多间，但都集中于一处，构成一个整体，这和现在不太一样。讲堂前大都有一个大庭院，且可以扩大，门都是折叠式的，外面有个庭院或者说天井这样便于利用室外空间。这和书院自由讲学的精神是相关的。这里我们看岳麓书院讲堂的外景，非常地宽大。这个是一个历史图像，我们从这些历史图像可以看一个大致的演变过程。
下面我们也试图对它做些解读，它为什么会有这样的变化。从历史的图像大致可以看出不同的历史时期不同教学空间的格局类型，以及人和空间的位置关系。在文献的记载的对比当中，大概也可以印证历史上讲学方式的基本形态。在这个基础上，我们进一步需要考虑，教学空间的分区、功能和格局背后文化底蕴的教育价值是什么。这里也许我们可以借鉴空间生产的理论，来揭示一下在古代讲学方式与空间格局之间的关系，尤其是和教学的关系，以及空间所具有的，由时代、社会和教学模式关系所决定的特殊性。
我们用列斐伏尔（Henri Lefebvre）提出的空间理论。列斐伏尔是新马克思主义，实际上是在马克思理论的基础上拓展。他非常重要的贡献有两个，大家可能更熟悉另一本书叫《日常生活批判》，对于日常生活的研究具有奠基作用，还有一本书就是《空间的生产》。其实，空间理论不仅仅是建筑意义上。包括索亚从文艺学的角度去研究洛杉矶，那本书也非常经典——《第三空间》，它是在列斐伏尔的基础上再发展。空间理论构建了所谓空间、社会、历史三元辩证法，三位一体，核心范畴就是三个：一，空间的实践（spatial practice），就是空间不仅仅是一个物化的空间，它包含文化的生产与再生产，以及每一个社会形态的特殊场所和空间特性。在社会空间和社会与空间的每一种关系中，这种结合的连续性和程度在空间实践中都得到了加强。在空间实践当中，我们看到社会－历史这种连续，都是紧密结合的。第二，就是所谓的空间的表征（representation of space），representation这个词在国际上是最最时髦的一个词，因为这个词争议大得不得了，直译叫“再现”，意译就是“表征”。但是表征和再现是经常被替换用的，用表征的的确比较多。所谓表征，是和生产关系紧密结合的，而且和这些关系的秩序紧密结合，也因而在知识、符号、代码、前沿这些词汇当中作用关系。第三，很重要的一点，表征的空间，space of representation，它具体表达了复杂的、与社会生活隐秘的一面联系的符号体系。也就是经常不被你看到的，这些有时经过了编码，有时则没有，但是你要穿过这些编码，最终被定义为表征空间符码的不仅仅是符号。
我们如果用到建筑上来看，根据我们上面考证的线索来看，我们怎么来理解这些变化。上面所呈现的图像，这种被我们感知的经验空间体现了哪一种社会物质形态带来的特定场所和空间特性。比如，我们可以从空间的实践角度来理解席居的生活方式所与教学方式的影响。其实在这种情况，历史、社会和空间是相关的，实际上体现一种实践的可以被经验感知的空间。进而来观察空间的表征，它又是和一定的生产关系和社会秩序联系的。讲学的方式和空间关系具有符号特征。比如，书院的建制多为模仿宫廷式建筑，这种建筑的概念的相似性也体现了对占主导地位的空间模拟。我们现在看到的很多所谓大宅子，平遥经商乔家大院，凡是发财做大的，一进两进、三进四进、五进六进七进的都有，其实都是模仿宫廷式建筑，当然这个是有规矩的，你不能越过。但是它这个模仿，也是对一种统治地位的模仿，空间也是一种模拟。
那么，比较有意思的是表征的空间，这里表征的空间出现了两面性。一方面，拿太学来讲，太学的教学空间组构，东汉光武时期的洛阳城内，因为我们现在见不到，只能从陆机的《洛阳记》中去寻找文献记载，所谓“太学在洛阳故城开阳门外，去宫八里。”这个不说。“长十丈，广三丈，堂前石经四部。”所谓“长十丈，广三丈”，是一个进深大于面阔的长方形空间。这种空间的格局跟东汉的讲学，还是有关系的。我们如果会想前面的，就是在孔子时代的讲学，还是比较随意的。它这个空间布局不是那么严格，还是相对比较自由宽松一些，我们从《论语》所记载的问学状态来说，也是比较自由的一种方式。但到了汉代，汉代本身那套家法、师法的体制就非常严格，它比较重视传授，不重视讨论。所以这样一种教学关系和它的格局就产生了一种相呼应的关系。这是太学，但是，书院在表征的空间上恰恰有突破，虽然在建制上仿制了宫殿建筑，但是书院的兴起是不满于科举对学问探究的压制，它是为了自由讲学和自由论学。所以它是倡导教学与学术研究相结合，而且非常重视师生切磋啊，对话交流啊，鼓励质疑问难。这样书院的内部结构和汉代的讲堂就不一样，书院讲堂大多是面阔大于进深或与进深相同的横向方形式。王阳明在稷山书院讲学时，“先生每临席，诸生前后左右环坐而听不下数百人”。《东林会约》则记，“入讲堂，东西分坐”。所以学生是东西分开，连学生后来坐的地方也称斋，然后它是“东西相向坐于地”。书院基本是类似的，有点类似我们现在大宅的客堂间，就像一个中堂一样，基本上是横向宽，面阔大于进深。老师坐在这里，学生在两边，学生在两边一个利于论学，还有一个好处就是书院的讲堂前面是开放的，外面自由听学的，旁听的也可以参与讨论，就可以坐在庭院里。书院是相向的，造成了开放的空间，讲堂的空间就得以延伸，以容纳更多的人前来。在这个方面，书院的教学精神本身对于它的空间是有所改变的，组成了另一种方式，也就是说，在一定程度上，它解构了以前的空间形式，重构了现在的空间，实际上是满足了教学精神。再加上书院建筑内外空间艺术中，虚实结合、人与自然、风景与文化、建筑与环境的结合，集中体现了书院中礼乐相成的特点及人文精神。从上所述，书院的新型教学关系呈现了一种不同于统治秩序的内外空间格局组构，与社会生活底层的精神相联系，讲学方式与空间格局讲学空间相结合解构了太学以来教学空间，并且进行富有意义的重构。正印证了列斐伏尔在《空间：社会产物与使用价值》一文中讲到的，也是经常被人在研究空间时所引用的，“如果未曾生产一个合适的空间，那么‘改变生活方式’、‘改变社会’等都是空话”。空间并不是一个完全僵化的物质空间，空间意义包含着生产、包含着改变，而它的改变和每一个时代的需求形态是相关的，这也像爱德华·索亚在《第三空间》当中，他是怎么理解列斐伏尔的空间概念呢？他说列斐伏尔的空间既是客观的又是主观的，是实在的又是隐喻的，这点恰恰非常吻合我想做的这个研究的意图。
我刚刚从古代的教育场景中教学方式跟空间格局的梳理以后，我们着重探讨的是教育空间组构的教育文化内在意蕴，从孔子到汉代太学，到宋明书院讲学方式的演变，进而去解析它。在这个基础上我们用的是历史本身的方法，加上图像的方式和空间生产的理论方法，我们试图去揭示的就是中国古代历史上讲学空间的结构、解构、重构当中讲学方式与空间格局作为一种教学关系，它不仅生产教学关系，同时也被教学关系所生产，因此讲学的方式与空间格局就具有了一种时代的、社会的一些教学模式的关系锁定的特殊性，作为我的报告就到此，谢谢大家！现在我们请张诗亚老师。
张诗亚教授的点评：这个研究可以说是立意高远也煞费苦心，费尽一番心力。丁钢的学养我很清楚，本科哲学，硕士，古籍整理，专攻《易经》，博士跟张瑞璠先生做中国古代教育史，这样的学养是我们很多人，尤其是做教育的人所不及的，为什么呢？比如说像(今天)这样的研究，它有着大量的古籍、大量的文献，我们通常没有古籍文字查阅、收集的能力，看读的能力，而这只是基本功；而这个问题，比如他所引的，让他激动的，他要做这个所谓的“空间表征”既是客观的又是主观的，主观、客观巧妙地融合于空间的，这个打动他的念头是哲学，这是后现代的东西。没有哲学的功力，这一块是不敢问津，当然他后来因为搞得很好，所以这几块可以说是做学问的基础，但这都是表面。
我想说的是：第一，先说大一点，在座的大概都学过教育史，中国教育史、外国教育史，我是学历史出身。坦率地说，我大学历史，本科的时候，我对我们的历史课非常反感，整个一套教条，完全不顾事实，任意肢解，把整个活生生的庞大的不断的出现的很多考古的新材料视而不见。所以怎么让历史恢复原貌，树立实实在在的研究方法，探索一种解决实际问题的范式，这就是摆在我们学人面前的历史责任。我很早就有这个愿望，我们的历史以及依附在历史之上的教育史的研究要重写。这需要大手笔，这需要大家，这需要融通中西。这个立意不是我们现在的评估体系，什么A级刊物、B级刊物、SSCI……可以包容的，亦步亦趋地跟着这个评估体系走，永远做不出独立的学问，永远提不起做学问的大志。第二，做这件事情很难，思维方法、学养、功夫，你的积淀，这几块，我们现在的分科教学体制，我们现在培养学生，所谓博士、硕士的这些门类是肢解的，是肢解学问的，是肢解现实的。丁钢的这个研究溢出了很多所谓传统教育学、教育史的范畴，涉及到很多东西。他之所以请我来，知道我是个杂家。比如丁老师呈现的讲学的这些图，为什么容三席，非常重要的一点是孔子用的是竹简，用竹简离远了看不见，所以登堂入室不仅仅是个制度，能入室成为我的高足，是我让你读的书非常有限。这个竹简我就只有一套，所以一定要师承。你没有竹简你学什么呢？刚刚所讲的教学方式的演变跟这个有密切的关系，首先是学生背，我们以前非常简单粗暴地说，凡是让学生背书，我们都说是死记硬背，在我看来是严重的误解。虽然我们现在不用背了，我们有简单的网络，但是你要注意我们很多人自身的能力急剧下降。“背”好像是对学生的惩罚，其实不是，你像我们从来没有谁批评锻炼身体，可是我们为什么不鼓励我们锻炼思想的形式呢？锻炼思想靠的是什么？比如记忆、背诵就是一个很好的（方式）。背肯定要硬背，你千万不要以为这“硬背”就肯定是坏事。人学的东西不可能马上消化，永远是温故而知新的过程。既然是温故知新，一定要记住，以后才提升，螺旋式上升，我们很片面的批判了这些东西。因当时没有书，只有竹简，比如孔子讲诗经，主体是竹简。你脑袋里面要清楚，他给学生的教材，他没有书，没有纸，学生也不好记，哪怕你是用毛笔。靠什么，靠记忆，所以我们讲学中主要是这个形式。丁老师做了一个尝试。
治学有三足鼎立：一文献；中外的文献，各个学科的文献，你要读。不要以为别的学科跟我没关系。学，形而上者为之学，超过了形。讲学讲学，是老师这个智者，他先思考的东西，让你受益，融会贯通。我们现在都写成简体，不知道它是什么意思了。“學”两只手，把这两把叉捧在一块，再有一个盖，把它拿回家，后来才出现儿子的子，第一期的甲骨文里面是没有子的，这才叫学。上面两把叉是干什么的，孔子为什么双手交叉呢，甲骨文一二三四五，五就是一把叉子。两把叉，一把叉在上面，一把在下面，在上的叉代表天，在下的这把叉代表地。天地相交。我们的学让你永远把发生的事情放到天地之中去了解，教也是这样，教的甲骨文也是两把叉。老师要把万物教给学生，这就是现在万物都有时空，离开时空谈某一个物体永远不可能，时空有变动，有生发，所以演变都在特定的天地系统中，于是学的核心就是把物摆到特定的时空中，用现在流行的话说就是实事求是。这个学让你把天地之间发生的事永远跟天地系统联系起来，这个既是context，又是representation.第二，除了文献之外，丁老师在谈这个话题的之中，实际上它展现的东汉的画像，还有一些古画，还有一些建筑空间图，已经是考古层面了。所以第二块是考地上的文物，地下的文物，中国的文物，外国的文物，那么多博物馆，要把那些东西读懂，化为你的学、用。这块在我们学教育的是大缺陷。第三，人类学的东西，比如说丁老师说的，跪这个字哪里来的着，因为是席，所以在席上是双膝跪着，屁股坐在后跟上，念跽，跽坐。这个姿势是以前席居必须的。刚才丁老师讲的方式的演变和空间结构的关系，他在三方面的方法都用到了。
我刚才讲的归纳一下。一、我们整个教育史，应该有一个新的突破口，新的切入点重构，做这种事是一个有益的尝试。二、要做到这几点需要几个功夫，至少是三条腿，几个方法。三、中西学融汇，只是关注谈古董，人家也不服，也没有办法跟人家交流、跟世界共享。许多平时的学养、视野、关注点不要停留在自己狭隘的空间里，更不要盯着考评的指挥棒走。实实在在的去发展自己的心灵，发展自己的人性，完善自己的人格，继而做出像样的学问。说实话，丁老师做的学问我平时也知道一些，但是像这样系统的接受教育也是难得的。因此，今天听了以后，我觉得这件事情是值得坚持下去的。
随后，现场同学们对两位教授进行了提问，讲座在师生的互动中结束。
