周勇：2002年结识刘云杉教授在“世界课程大会”，她用历史学、社会学来分析中国的教师角色演变，之后研究“寒门难出贵子”的话题，前几年影响非常大。近年来，刘教授有了新的研究方向，中国近三十年改革社会出现了很多阶层，每个阶层都有自己的教育观念、教育理想，都好像被一种意识形态所影响，不管哪个阶层对教育的理解都出了问题，这个社会会好吗？教育会好吗？什么是更值得我们追求的教育？接下来我们欢迎刘教授给我们做沙龙，讲她最近对这个问题的理解以及背后的一些深刻的含义。
一、综述
之前我一直是在教育和社会中观层面上，这一次是更多地深入到教育的内部，在看课程改革，看素质教育，选课，走班这样一些制度。今天谈的是“自由的限度”，我要谈两种理念型的教育模式：“精约教育”与“博放教育”。前者“精约教育”有人把它称为“考试机器”，它反教育，背后是严格的训练和选择，它信奉的是“苦中苦”和“人上人”的理念，如果这里面有精英的话，精英一定是少数人的特权。后者“博放教育”是最符合我们国家“新课程改革”的两所学校，推崇“选课”“走班”等新的制度，其中一些学校的口号是：这里提供你感兴趣的一切，这样提供你想拥有的一切，把约束降到最低，主张解放学生，奉行的是“同情”，个人主义和人本主义这样的理念，提出“在集体之外成长”，要让每一个人都变得伟大。
而实际上，“精约”和“博放”是一体两面。“博放”来自白壁德，他对人文主义的一对描述概念,“博放”和“精约”构成了一对钟摆式的概念。“精约”背后是严格的训练，“博放”是对它的一个反拨和修正，“博放”到了一定的时候，又反过来。透过这一对概念，我们可以看到中国社会可能发生了某种断裂，大城市，中上阶层正在享受“素质教育”的结果，而一些小城市，乡镇，社会的中下阶层，信任和选择的仍然是“应试教育”。也就是说，中上阶级和中下阶级在对他们的继承人的培养途径上，在对精英的塑造策略上，出现了明显的分裂。但是在这两个概念背后，看似不同的形式背后，它其实有一个更复杂的内在的合谋。“精约教育”深陷在中国的政治经济结构中，因为它有限的机会，“人上人”的社会现实情况。而“博放教育”嵌入在中国的民情和观念当中。在具体的办学实践中，这两者非常离奇又自然地契合在一起。“精约”的制度背后跳动的仍然是“博放”的心理，绚丽在“博放”背后又高度依赖着校外的培训机构中的精约教育，这是非常离奇的现象，就是体制内“博放”教育，愉快教育和体制外“精约教育”，补习，非常奇异地结合在一起。
二、从抽象的“素质教育”到具体的“博放教育”
改革开放三十年以来，基础教育里面一直谈论不休的“素质教育”和“应试教育”之争。作为一个概念，我认为“素质教育”本身，从它诞生伊始，就作为批判“应试教育”的靶子出现的。不同的力量批评“应试教育”，力量各有侧重，指向却贴切有力。但是作为批“应试教育”的一个靶子的“素质教育”，它的内涵常常是纷乱的，面目也是模糊的。“素质教育”作为批“应试教育”的靶子，一直是依附在“应试教育”的躯壳上的。直到“博放教育”出现。在“素质教育”走向“博放教育”的过程当中，我们可以看到，有三种力量：
其一，对应试教育最直接且切肤的批评来自温情的独生子女家长，他们多为朴素的人本主义者，希望孩子们能有更为轻松、自然且自由的童年。他们尖锐地批评应试教育是“精致的暴政”。
其二，自由主义的思想传统，在中国现代性思潮发展的历程中，反专制主义、反权威主义，追求思想与个性的解放一直具有深刻的影响力，此为人本主义者的思想资源与精神灵魂。
其三，新世纪初，教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，实施跨世纪的素质教育工程，整体推进素质教育，全面提高国民素质与全民族创新能力。改革课程体系与评价制度，课程改革成为自上而下推动的政府行为。至此，“素质教育”从批判的武器转变为建设的纲领。
合力之后，这三十年中国教育变革分两季。第一季是“素质教育”和“应试教育”的对立，王策三先生说在“应试”和“素质”的对立当中，出现了教育的培植和筛选功能离奇的分裂。素质教育把应试教育打倒之后，学校减负了之后，实际上是把学校把一部分阵地让渡出去，把最关键的部分外包出去，在这样的一个自主且愉快当中，学生是没有区分度的，普遍的好。这样，学生的核心竞争就移步到校外。
今天的剧情，已经渗透到了学校的内部，博放教育的出现，教育最核心的部分发生了断裂，就是“教书”和“育人”发生了断裂。赫尔巴特讲的教学的教育价值，现在是既有无教育的教学，也出现了无教学根基的育人这样的一个现象。如果说，之前的素质教育是一个面目模糊的东西的话，直到博放教育出现之后，它真正落地生根了。我们发现博放教育是美国进步主义教育的一个简单的翻版，进步主义教育在美国也是一直饱受批评和质疑。尤其是在苏联卫星上天之后，进步主义教育更是饱受非议，认为教育姑息儿童的日子太久，国家变得懦弱了，其实在进步主义教育的同时或一直，在美国的教育史上，既有儿童中心的人本主义，也有人文主义，永恒主义这样的思想观念来制衡，在欧洲的思想史上，不仅有启蒙以及它之后的浪漫主义、自然主义，也有来自于古希腊至今也影响很深的人文主义，这两派是相互对峙，相互制衡。我们在宣称和世界接轨的时候，我们只是选择了其中的一部分。当时在五四的时候，对西方的引介也是有三派，一派是胡适引介的杜威的实用主义，另外一派就是白壁德，《学衡》派人文主义，第三派还有马克思主义，三派之间互相奠定基础。但是在这一轮的改革当中，似乎只看到了杜威的实用主义。
博放教育和中国的特别国情结合在一起。夸美纽斯说整个教育是教人“懂得科学、纯于德行、习于虔敬”，这个背后就是知识的习得，德行的修养，信仰这样的一个达成，这是教育的内在秩序。假如抽离了德性与信仰两个维度，教育的大厦塌陷了，裸奔的知识教育或者左倾，知识的权威与教育的专制窒息了心灵的活力，是为“精约教育”；或者右倾，易变的兴趣与碎片化的知识以及平等的权利诱惑着欲望以及意志的肆意生长，是为“博放教育”。中国当下的教育摇摆在“精约教育”的严苛和“博放教育”的虚妄之间，那么教育内在的严肃性在哪里呢？这是我今天这个议题的源起，我会从“博放教育”的制度谈起，谈完之后再从背后的民情和观念来看这个问题。
三、博放教育的制度逻辑
“减负”：兴趣与努力
中国学生的学业负担重，一直是中国教育的一个沉珂。但怎么去减负？在整个教育史上，也有两派，一派是强调“天赋”、“兴趣”以及相应的“乐学”，另一派是强调“努力”，“习惯”养成，“苦学”。“博放教育”认为让学生去学他不想学的东西，他才会感到负担重，感兴趣的东西会让他们着迷，他们会在学习中体会到极大的乐趣。但与之相对的，像赫尔巴特说的完全不一样，兴趣不是莫名其妙产生的，兴趣不是一般的好奇，一般肤浅的浏览，兴趣一定是学习的结果。他说：人们要求青少年对学习和认识产生兴趣，仿佛学习是目的，而兴趣是手段。我把这种关系颠倒过来，学习应当为从中产生兴趣服务。学习将过去，而兴趣应在整个一生中保持下来。
不要将有趣等同于兴趣。在赫尔巴特那里，兴趣首先是和限制联系在一起的，就是你要把纷繁杂乱的涉猎，限制在兴趣中来；其次，兴趣一定是和专心联系在一起的，正是因为人的专心能力太弱了，不能在许多地方仓促地逗留，而能有很多成就，所以我们必须所以我们必须防止草率的逗留，想时而在这里，时而在那里有所作为。这种分心将使人格（人的心志状态）也黯然失色”；其三，兴趣体现为耐心，他提出“具有耐心的兴趣”，浓厚的兴趣体现为能理解且等待事物在时间的自然之流中所呈现出的冗长，能克制自己接受甚至忍受冗长中的单调与乏味。其实学习，比如练书法，练琴，真正感兴趣比较少，大多数时候都是比较单调乏味的。这样的兴趣体现在耐心、专注、限制。大家都不陌生，这跟我们的经验是一样的。杜威也看到了这一点。他指出，幼儿不耐烦，他急于看到结果，他的办法是一击幻想中的魔杖就把理想变成现实，因此幼儿同样需要工作；这一工作必须区分于苦役（在工作中须作不寻常的艰苦努力，甚至精疲力竭）与贱役（本身就是一项十分讨厌的活动，它是在某种纯属外部需要的强制下执行的）（杜威，1981：124）。只有在工作与努力中，兴趣才能成为持久的、稳定的内在兴趣；进而，它才可能与责任结合，成为内在动机。
但是这个背后，一直有一种教育的园艺隐喻，对儿童的自然本性、天然能力充满着信任。就是这个nature和human nature的区别。白璧德批评卢梭身上最突出的特点是缺乏区分自然(nature)与人性(human nature)的能力（白璧德，2011：61），卢梭不过是将教育史上层出不穷的自然主义——填平自然与人性的鸿沟的实践与传统提升成理论而已。蒙田这样的人文学者就会批评，在博放教育保卫童年的逻辑中，常常会把兴趣和努力，训练对立起来，或者以兴趣替代努力，或者指责训练扼杀了兴趣，或者虚张天赋的神秘性。疯长的性情常将幻象与真实颠倒，而野草般自生自灭的兴趣只会导致狂妄与懒散的性情、浮躁的忙碌以及浅表的快乐。这个道理是“乐学”还是“苦学”也是一样，道尔顿制的目标就是让教育变得像游戏一样吸引人,让教育像游戏一样寓教于乐，最终创造出无畏的人类，使他们拥有最宽广而敏锐的理解力，这是我们的理想。但是同样和他针锋相对的阿兰说，不应该指望儿童像尝蜜饯一样去尝科学和艺术的味道。人是靠幸苦的陶冶而成其为人的。如果你沉湎于这种易得到的快乐，就失去了获得高卓的快乐的能力。
选课：差异与共性
选课背后有这样的质疑，基础教育到底是培养共同兴趣还是差异性。博放教育者批评传统教育“不见树木，只见森林”，所以博放教育的使命是发现森林中每一棵具体的、独特的树，学校所面对的学生并不是一个抽象的整体，而是在志趣与性情上有着种种差异的、具体与鲜活的个体，学校要为学生的个性发展创造条件。这样的学校非常好，博放学校建设了庞大的课程超市，既有分层也有分类，既有综合也有专项，甚至还提供一对一的特需课程。4000多个性化课表、2062个教学班……但我们要讨论一个问题，是不是真的看上去那么美。
教学和教育价值到底是博还是专，博会不会导致庞杂？博背后的教与学的具体形态更可能是忙碌的浅尝辄止？现在许多学生读书不走心、不开悟，不养性，正是因为教与学太庞杂了，或者用夸美纽斯的话来说，他特别强调教学的彻底性原则教的不彻底“这些东西只是通过了他们的脑子，却没有牢固地固定在那里，如同把流水泼到筛子上去。很少有人离校时受到了彻底的教育，多数人所记住的只是一种外表，只是真知识的一种影子而已。”同时在学校中“教”是极为谨慎的工作。
“虐课”和“水课”。“虐课”是指那些基础课程、主干课程，要求谨慎、专注和秩序，背后是严格的知识训练融化到学生的认知、心灵秩序中。另外还有“水课”指通识课、公选课，教授肤浅的、碎片的知识，降低学习难度，不断的迎合学生趣味、纵容学生懒散，相对的在评分机制中，分数膨胀的现象就会出现。在北大的研究中发现，学生对“水课”的期待是“水课”一定要给高分，因为“水课”的分数不够高学生就会觉得很受伤害。但在这个问题中我们要问，什么是学生的需要？
学生的一切需要都是正当的吗？学生的所有快乐都值得尊重吗？或者快乐本身有没有高低贵贱之分呢？柏拉图曾经说过，有的快乐来自高贵的好的欲望，应该得到鼓励和满足，有的快乐来自下贱的坏的欲望，应该加以控制与压抑。到底什么是儿童的需要？儿童的需要不是耽于游戏与嬉闹，而是成长。儿童的需要可能是摆脱无知无力，获得自主与自由的需要，成长的雄心是儿童的精神动力。阿兰指出，“儿童有儿童的轻浮，儿童有运动和吵闹的需要；这是游戏的一部分；但是，儿童还必须在从游戏到工作的变化中感到自己的成长。你强迫过他，儿童会感激你；你奉承过他，儿童会蔑视你。”到底是差异还是共同，如何理解“共同”？如何理解特长？哪些是真的特长？赫尔巴特讲很多人“在可塑的年龄阶段把儿童偶然突出的表现看作通过教育能更大地发挥出来的标志”，赫尔巴特辛辣地讽刺道：“这种保护畸形者的做法是从宠爱发展到放任的产物，是低级趣味所推崇的。光怪陆离与荒诞无稽的爱好者准会欣赏一群驼背的人与各种残疾人发狂地相互嬉闹，而不愿观看发育良好与匀称的人步调一致地行动。”
基础教育到底是均衡的发展，还是所谓的有特长的，但是这所谓的特长会不会是畸形的？这正是赫尔巴特的疑问，“这就好像发生在这样一个社会中，这个社会由那些具有彼此不同思想方式的人组成，这些人中的每一个都以他的个性来炫耀自己，而且没有一个人能够理解别人。”到底差异到什么地步，同样如何来面对共同的人性？白璧德将此称为“教育印象主义”（educational impressionism）任由学生完全根据自己的性情和独特需要做出选择，在学生所谓的个体需要与爱好面前，以前的积累、一切时代的智慧都变成了毫无价值的东西，任何对这种爱好的制约都是不合理的限制。青少年对自身及其才能的看法很可能会随着某一时刻的印象而动摇或改变。赫钦斯也引用了剑桥大学三一学院院长休厄尔（William Whewell,1794-1866）的断言，他认为对人的个体性的纵容，这不是教育，或者说这不是人的教育；因为所唤起的不是人本身的东西，也不能将人与人联系起来。赫钦斯在检讨美国的教育时说，基础教育的首要目标是培植我们共同的人性，然而，今天的美国教育却将共同人性的培植与差异性的发展混淆。这样的教学过程的分裂最终将导致社会的分裂。因为课程的丰富多样以及选课制度，剥夺学生共同的心智文化，它让美国的学院文化趋于贫瘠，足球与其他课外活动在美国学院之所以占有主要地位，学生上不同的课去不同的教室，完全是分裂的状态。
走班：个体与集体
实行“走班制”学校将所有教室改造成学科教室，过去是任课老师走班，学生常驻教室，现在是任课教师常驻教室，学生走班上课。随之而来这也意味着班集体消失了，在新课程改革方案中说，学校应该探索行政班和教学班并行的教育制度，为选择性的走班形成保障条件。在大多数的学校中走班的课程是很少的，行政班还是保留的。但是一些学校对集体教育的观念提出了挑战——要在集体之外成长。选课走班后，学生每节课进的教室不同，同桌也不同，孩子们好像没有根的叶子飘荡起来，突然失去了认同感、归属感。如果说过去是部落定居模式，那现在就转换为族群迁徙、甚至个人迁徙模式。而走班制背后的理据是：让学生们的能量从课程表和“教室帐篷”解脱出来，彻底解放儿童，绑在一起就意味着强迫，博放教育的主要目标是废除任何形式的强迫，班级是一种强迫。
以行政班为主体的班级授课制打破之后，学校德育的日常载体在哪里？学校教育最为重要的功能是在个体的身上建立社会，学校中的一切制度、仪轨、惯习都是社会事实建立的重要机制。当固定的教室、确定的班级取消后，“各就各位”的空间感、班组的认同感以及情感上的同伴感、心理上的归宿感将寄居在什么样的制度躯壳上？进而，替代性的机构，比如：书院、社团、圈子…
最早提出班级教学，这种“社会性”建构的是夸美纽斯，他要将“社会”植入个体的习惯与性情之中。他的立足点是整体，课程的难易度要适合中等智力。夸美纽斯说，在这个环节，是不要抢速度的，因为上帝已经“赋予我们缓缓而过的青春，以便为生活做好准备，谁也不致感到时间不够”。但今天大家都很着急，都不愿意等着别人，和大家一个步子走。让他们能踏实地参与且建设集体，把单薄且脆弱“我”变成“我们”，让他们用集体的荣誉感替代个体的虚荣心。这也是涂尔干经常提到的集体教育的内容。
在走班制度上，我认为博放教育有四个误区：
其一，将班级授课制简单地视为工业社会的“规模经济”。认为大一统的班级授课诞生于工业革命时期，标准化的大机器生产，高效率满足需求。可是到了21世纪的今天，这种模式已经难以满足培养创新人才的需求。这是比较有代表性的声音。如果我们把教育不仅仅当成智力，还当成德行和信仰的话应该会有不一样的观点。
其二，将行政班级的功能简化为考勤、卫生等琐碎的管理事务。班级是集体建设的制度土壤，不能用集体发育不充分来否定行政班级制度。集体不是单子式的个人肤浅、随意地组合，不是不得不绑在一起的松散的团队。班级其实是学生的所属群体，是学校教育中最基本的单位。因式组成的团队是取代不了班级的，帕森斯也提出，班级是正规教育事务实际发生的场所，学校中的社会化和筛选都是在班级中完成的。也就是说未来成年人所需要的责任感和能力是在班级中内化在学生身上的，是儿童经历的第一个社会化单位，这是极为重要的。
其三，容易在认识与实践中陷入二元对立，或者把自我与他人、个人和集体简单的二分。这样的简单二分容易在思想上走极端，这是我们过去对集体教育的批评，从而否认个人对集体的依附性的情感，对纪律的内在需要。其实人对集体是有依附性的情感的。如果否认这一点，知识把集体看做压制型的机制，强调利他就一定是对自我的牺牲，服从纪律就一定是个人属性和自由的放弃。学校是家庭和社会的中介，只有尊重学校的规范，儿童才会学会尊重普遍的规范，才会养成自我克制和约束的习惯。儿童在这里初步去习得义务的严肃性，这有经过这，严肃的生活才由此开始。
其四，在实践中，精约教育强调社会与集体是外在的、高高在上的压制性存在，强调规章制度的严肃性与细密性，强调作为权力机制的纪律的严苛性。和他相对的博放教育常常又矫枉过正，完全否定集体与社会，将其化约为散沙般个人的聚合，用功利主义的视角将纪律与规则视为协商的产物，导致规则的严肃性与纪律的权威性消解。
我研究下来在博放教育学校中，替代性的群体有这些：
第一种，教学班：一个学生要同时融入10多个教学班，同时要求每一个学生始终是一个独立的个体，它是团体中的一员，又是一个独立的自己。他可能是数学的学霸，又是剧组中的灯光负责人，还是机械课的学徒工……他要在不同的集体中进行不同的角色转换，有利于公民的形成，这是校长的论述。我的疑问是，学生在校园中如同赶着看一出出剧目，在忙碌的场景转换中，难以与任何一个群体、任何一个知识空间建立深刻、恒定与持久的联系，进而形成稳定的自我认同。
第二种，社团与俱乐部：是课堂教学之外的、兴趣主导的聚合，俱乐部轻松、随意与班级的严肃性与规则性，是完全不同的。将学生凝聚在一起不是兴趣，而不是单薄的知识内容，而是更为严肃的责任与义务，是“共同成长”这一“社会性”建立的使命。社团的本质是在建立在自由选择与随意组合基础上的同辈文化，帕森斯特别指出同辈文化与班级功能上的差异：同辈群体被认为是儿童摆脱成人控制，行驶自主权的领域，同辈群体常给孩子们提供一个非成人赞同和认可的源泉。而班级环境正是让儿童体验到纪律的权威性与政治社会的严肃性，学校的环境既不来源于血缘关系，也不来源于自由选择，它更接近于政治社会。而在博放教育学校中可以看到，即便是运动会这样的特别能彰显集体的场景，现在也变了。有同学说，过去会有热闹的观众，会有同学在自己身边，为班集体荣誉而跑特别有动力，而现在变成了体育季，没有人喝彩，没有人看见，真没劲。校长安慰他说，要为自己而奔跑，养成锻炼的好习惯，不是给谁看的。涂尔干指出：要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，更重要的是在现实中过集体生活。只有通过持之以恒的实践，这种集体生活倾向才能逐渐具有足够的力量来塑造行为。今天他们来到博放教育学校，没有了集体，在充满选择的课程中，学生找到了更多的同伴，但是这个同伴顶多是同好，、“同购”与“同事”，他们或者是学习超市的“同购”，或者是因时、因地、因事的合作伙伴，他们渴望被围观、被点赞、被羡慕或被嫉妒的彼此的观众。在所谓的“兴趣”与“选择”下，这些是非常偶然、外在的人际关系中，到底能托付怎么呢？
第三种，狼的意向：在家庭里本来就是独生子女，来到学校里面希望能有友伴，来到学校里面仍然是孤独的这样一个特点。 他（她）用精致地营造的忙碌排遣着寂寞，或者不得不独享孤独之美——“高冷”成为流行的气质。用涂尔干的话，在所有构成我们的生存内核的活动中，我们都习惯于像狼那样特立独行，我们的社会气质就根本不会有什么机会强化自身、发展自身；我们明显地倾向于一种极端的个人主义，从而使社会生活的各种义务在我们看来都似乎是不堪忍受的，使我们体验不到社会生活的乐趣。
四、博放教育背后的民情风尚
“民情”的概念是从孟德斯鸠来的，托克维尔对它有一个比较好的解释，它是制度更根本的部分，教育的种种意象、种种想象，或者说这一时期我们希望它有什么样的特点，希望它和创新连在一起，创新人才的培养。我们希望它是民主的，我们希望它背后有平等和自由，那么，我们把这些美好的大词用过来的时候，到底怎么主导了博放教育的制度实践呢？这是我第三部分来谈。
究竟何为创新？
集体没了，在张扬的个人主义之下，“创新”究竟意味着什么？在张扬的个人主义之下，浪漫主义把“我”被放大，在这个“我”面前，陈腐的权威、惯例和传统。课程改革当中，我们把名词形式换成了动词形式，人文主义对儿童想象力的迷恋中会把知识看作约束性的机制，学科知识成为窒息性的约束机制，似乎只要一松绑，学生的能力与素质就像雨后春笋一样能噗嗤冒出来。
其次，多疑。在高等教育中，代表性的论点认为既有的知识及其后的范式易成为创新的“所知障”，构成范式陷阱。
第三点，就是要真实地表达自己，不怕标新立异。“创造力”成为内容空洞的热词，宣称人人都有创造力并不是科学的事实，而是顺应民情中“人人都是创造者”这一民主迷思，布鲁姆也说，“作为美德、勤奋、理性和品质的替代词，左右我们的判断，成为教育的目标”。“风格”与“个性”这些过去用来描述和激励贝多芬与歌德的词语，如今被青少年轻佻地挂在嘴边；不同凡响的“创造力”也被平庸化为“创意”——新的点子、不一样的视角。我们的教育培养“常人”还是“超人”或“非常人”？有人建议雪莱夫人送儿子去教他独立思考的学校学习，夫人回答：“我的上帝，还是教会他像其他人一样来思考吧！”
教育中的创新到底什么呢？我用德国的“Bauen”，就是塑造,它需要主动的、甚至强悍的气概来协调知识的散乱的片断，并将这些片断与理性、意志、甚至与性格联系起来，这不是一个简单的输入过程，这是一个神奇的化合作用，这一任务绝非不需要独创性，相反需要我们采取某种类似创造的手段。这一任务绝非不需要独创性，相反需要我们采取某种类似创造的手段。
所以，同样是教育，西方如斯特劳斯，特别谈“自由教育”，特别是守正，而自由教育是在文化之中或朝向自由的教育，它的成品那是一个有文化的人，意味着农作，按其本性对土壤的品性进行提升。自由教育是以特有的小心，来研读最伟大的心灵留下的伟大的书。这就把创新和知识的习得之间创造了一种对立，在汉语中有一个词我们翻译为“批判性思维”，而一谈批判性思维都是否定性意见，老师一说什么的时候你就是批判性思维，都要对他质疑，但是更好的翻译可能是审辩式思维，要讲道理要非常小心地做出批判。在批判性思维中，强调培养学生的大胆质疑的怀疑精神，这背后的危险在于：假如头脑里什么都没有，凭借什么来质疑呢？质疑的理据与资源是什么呢？批判性精神是否会导致怀疑主义、空洞的虚无主义乃至价值观的塌陷呢？布鲁姆的质疑就是：学生们甚至没有任何信念以前，就学会了怀疑一切信念。今天的教育致力于去除学生的偏见，像打保龄球一样把他们打倒。现在说教育面向未来，过去是不值得珍惜的，没有了传统的权威，没有了习俗的庇护，如今，我们走到了一个惟新是从的大众民主时代。这一时代的特征是莫名其妙的自负。这也是今天儿童想象力崇拜与青春叛逆精神张扬的时代背景，教育面向未来，时间的链条被砍断了，纵向的秩序被消解了，一切都被夷平了。
究竟何为平等？
那一切都被夷平了，到底什么是平等呢？平等的世界里面，人人都是大众人，这样的人从出生开始，他没有体验过任何限制，他竟然开始相信他自己是惟一的存在，并习惯于惟我独尊，而不考虑、顾及他人，特别是不相信别人比自己优秀。他们否认禀赋与才能上的差异，因此不再强调资格，今天强调的是权利。
过去与他相对的是“贵族”，而是一个持久的奋斗过程，是一种永无止境的磨砺，他们背后是付出艰苦努力且“配得上”，他们是有资格的。这个资格是建立在禀赋和才能上的。意味着地位高的人责任重，支撑他们的是义务而不是权利，贵族要塑造一种不懈努力的生活方式，不能倦怠，用更苛严的规则约束自己。大众概念，托克维尔用的是大众主义，随着身份日趋平等，大量的个人便出现了。这些人无所负于人，也可以说无所求于人。他们习惯于独立思考，认为整个命运只操在自己手里。（托克维尔，1997：627）然而，每个公民都觉得自己前程远大的这种平等，实际上是使全体公民各自变成了软弱无力的个人。这种平等从各方面限制着人的力量，但同时扩大人的欲望。他们虽然推翻了同胞中某些人拥有的特权，但又遇到了要同所有人进行竞争的局面。限制依然存在，只是改变了形式而已。当人们到了大家彼此几乎都一样和走着同样一条道路的时候，任何人都难于迅速前进，难于从彼此拥挤的密集人群中很快穿过去。
僭越，僭越已成民主社会的一般特征，“大众人”决心僭取那些只适合于少数精英的活动，正如托克维尔所警示：在民主制度下，凡是在某一点上超出他们能力的东西，都被视为使他们的愿望不能实现的障碍。平庸的心智尽管知道自己是平庸，却理直气壮地要求平庸的权利，并把它强加于自己触角所及的一切地方。多数成为重要的参照，从众成为安全的策略。在民主化的今天，“德性的高贵”成为一个可疑的视角，替而代之的是突出的能力与成就；“贵族”成为传统的遗老，大众人推崇的是“精英”——最强的绩效、突出的指标以及不俗的表现。所以当下民情有一个很奇怪的地方，就是平等就意味着我要和你一样，不能比你低，这样一个价值信念，这与凭借教育“出人头地”的心理动力有了奇异地连在一起。平等回避且推延筛选，所以在中小学里面，让每一个孩子都获得肯定，让每一个孩子都受到尊重，大学也是GPA，你可以选擅长的，回避选虐课；僭越的利益诉求逼迫着教育的实质筛选在隐秘化（不在课外辅导班学习，就好不了，在北京的小孩，还真的是拼爹）的同时又高度“显性化”，新加盟的管理主义逻辑使教育评估看似宽松多元，实则既全面、又全程细密化。
于是，有了博放教育的“让数据说话”——每个学生都有电子档案（华东师大的李艳冰老师还专门翻译了《档案袋》）。从入学到毕业所有的信息，都要记下来。既包括每一次考试成绩、GPA分值，也包括综合素质：实践活动、特长爱好、有无过失、各种奖励。在博放教育中，“看见”成为关键词，既让学生看见自己，也让学生被看见——在各种数据、评估指标、与奖惩维度上“显现”。
不当的奖励可能只会滋生野心和贪婪，助长浮夸、傲慢和虚饰。这个权力技术还建立在科学的绩点评分，绩点评分就是相对成绩了，就是你在同类当中的位置，背后是你的比较，比较的心理原动力，你在你们班是前5％，还是前1%，背后是这样一个逻辑， 它将每一个人都视为竞争对手，其后是一个人与一切人的战争。GPA背后体现着平等的精神，学生的自主选课更体现了GPA的这样的一个经营术。就是你怎么能选到高分的课，怎么回避你不擅长的，才能让你的GPA看起来很好。
苏格拉底把民主比作一群有权在一个医生所规定的饮食与一个甜点厨师所规定的饮食之间作选择的孩子的认真的斟酌。而在这里，医生们竟还接受了这个裁决的合法性。我们今天的民情到底是什么？柏拉图的话非常符合今天，他说“当前的风气是父亲尽量使自己象孩子，甚至怕自己的儿子，而儿子也跟父亲平起平坐，既不敬也不怕自己的双亲，似乎这样一来他才算是一个自由人。……教师害怕学生，迎合学生，学生反而漠视教师和保育员。普遍地年轻人充老资格，分庭抗礼，侃侃而谈，而老一辈则顺着年轻人，说说笑笑，态度谦和，象年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕。”
究竟何为自由？
在博放教育中，老师和学生都被看作是平等的一方，自己的想法、道理要和学生的想法、道理一样，放在一个天平上权衡，用同样的眼光审视，自己的逻辑和学生的逻辑也要用同一个标准去判断，否认了在学校教育中老师要比学生高的事实。学校里特别重要的是教师作为权威的道德形象，当此被漠视的时候，教师还有什么权威呢？教育中，纪律的权威必须是具体化和人格化的，这就体现为教师的权威，很多价值观念只能体会而不能明示，价值只能在师生交互作用中通过极为微妙的方式才能获得。可是今天在博放教育中，师生成为事务性的关系，变成咨询师和客户，而不再是时常的、随时的、细密的、且贴己的具体的人与人的联系，传统的“师道”及其后的“人情”、“人伦”连带被剥夺了。教育中有脑（mind）,它可以是对事物做出理智的判断，它可以是感受、记忆、想象、思考和语言等；教育中更为重要的是心(heart)，它是属于道德范畴的基本情感，爱、信仰、信赖和感激之情。然而，今天的教育中理智和爱分离了。
教育必须是耐心的和连续的，教育必须是具体的、切己的人对人的影响，它不在于立竿见影的成绩，也在于单一维度的智力的提升，而在于对整个人——心智、情感、动机、价值、行为的影响，其中，情感与动机是教育最深层的部分。教育之所以发生，在于学生对教师的敬、畏与爱，在于学生对教师的依恋与信任，在于师生心灵与情感的投契相通，也在于日常的相伴相守。在博放教育中，我们所迷信的高学历和专家化，老师要赢得学生的尊重，仿佛唯有更高的学识、更炫的技术，以及更酷的市场吸引力。这实在是扭曲了教育！那么什么是自由呢？确切地说，教师的权威，就应该用来赋予儿童的这种自主性。在伪饰与教养、在恐惧与敬重、在放任与自由之间有着根本的差异。教育中的自由既不是将捆着的囚徒松绑，更不是松了绑的囚徒的随心所欲。教育是要培植儿童内心的宪法，它形成孩子的习惯，磨砺少年的性情，培植青年的理智，他们将因教育而获自由。
五、结语：无根与无限
集体解散了，权威打倒了，他人淡漠了，一切构成个体发展的外在限制都不再有了，在博放校园里，个人如何变得“伟大”呢？要变得伟大不是我说的，是他们自己说的。
精英癌让人既亢奋又让人不安，他们总在盘算如何把没有的东西弄到手，他们什么都想抓，但没有一件抓得牢。在抓到一件之后，很快就会把它丢掉，而去寻找新的。即使他们手里已经拥有一些美好的东西，也要时时刻刻想望其他的数以千计的美好的东西。这种想法使他们焦急、恐惧和懊丧，使他们的精神永远处于不安状态——托克维尔用身处幸福之中却还心神不宁来描绘民主时代中人们的心理特征，这同样是我们时代年轻人的心理特征。
如果儿童的不幸有两种，在精约或是我们对应试教育的批评中，用的词是“被压迫的儿童”，在智力活动方面遭受痛苦。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧，儿童的心智疲倦了，他们的神经系统倦竭了。他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习。今天的儿童更应该是加塞特讲的“被宠坏的孩子（the spoilt child）”，加塞特用当代的新亚当（the New Adam）来命名他们：世界对他的反复无常的要求没有一点限制，尽量给予满足；并给他留下这样的印象：他可以任意而为，无拘无束，不知道义务为何物。那么我认为就是无限的儿童，我们讲儿童是未来，无限的儿童也是现在无限病的表征。“被宠坏的孩子”的心智特征又是“被诱惑的”的，兴趣、天才、“做配得上宽松与自由的人”，这些时尚而虚妄的词，已经让一个孩子不能安静、朴素的做成原本的正常普通的孩子了，“被诱惑的孩子”身后是“被绑架的家长”与教育，观念与风尚的虚妄既诱惑着我们，也架空了我们。如同一个沉疴已深的患者，头疼发烧是体表特征；在今天的风尚虚妄症中，高烧得手舞足蹈、神志不清的博放教育正是病症的出口——因为孩子是未来，他们有无限的可能，于是，他们成了现代“无限病”的表征。无限——欲望与意志被无限地动员起来，欲望已经逾越了“必要”与否的限制。不断放大、向上爬的过程。
六、评论与讨论
周勇：感谢刘云杉教授。虽然我们不一定接受用博放教育来界定当前教育出现的问题，这个概念提到的问题我们每个人都有很深的感受。去年，中国基础教育改革30周年，华师大举办了一个高层论坛，论坛上叶老师讲，30周年改革什么成果？乱象丛生。今天刘教授的报告是在对当前的乱象做一个很深的思考，尤其是这个博放教育来理解。只不过针对北京一些如雷贯耳的名校，博放教育的概念大概也适合上海的名校，也出现这些问题。我的感受是，怎么去把自己观察到的教育现象加以概念化，形成一个理论的问题。因为我们现在很多开题报告第一段第一句话就是我上知网去查，然后就形成什么问题了，非常简化，已为一堆论文就可以做研究了。这在历史上叫章句之学，就是一些文字游戏。当我们在写论文的时候，我们对写的论文没有感觉，写完就扔了，背后是追名逐利。叶老师也提到这个问题，教育改革为什么乱象丛生，是因为背后有很多的教育改革是追名逐利，不会像涂尔干、柏拉图或者布鲁姆那样，来用心地、深入思考这个问题，哪怕是一个小问题。班级难道随便可以改掉吗？我们真的理解班级的意义吗？集体，什么叫兴趣，什么叫愉快？这些都是很重要的教育问题。我们在深入了解现实和历史问题的基础上，同时要去阅读原典，那些一流的思想家在这些重要的问题上有很深的理解，这些理解更为可靠，胜过当前流行的名校长到处发表意见。影响非常大，但是他们真的知道什么呢？知道多少呢？他们真的是教育家吗，是以教育为家的人吗？这是两点启示，我们怎么找到真问题，第二个就是这些真问题，那些一流的思想家是怎么思考的。这是我们做好研究最基础的工作。我们要回到这样的方式。包括自己也有一点被迫去适应，什么检索量啊，被引用率啊，这些问题以前根本是不考虑的。
第二个就是从学术的角度做回应，现在还是处于改革创新的过程中，并不知道什么时候会安定下来，中国历史上上千年是有共同文化的，什么是教育、要学习什么东西是有共同认识的，所以历代人都是读诗书长大，但到民国时，也有一些共识，比如如何以教育救国，也有共识。我们现在处在改革创新阶段，还没有形成共识，共同的文化内容还没有形成，但这些问题需要解释。
刘云杉：我用这个在传统上已有的概念，比如人文主义和人本主义，博放和精约主义，都是摆来摆去，在严厉背后一定有这样的状态。
周勇：从历史的角度看，其实都没有什么新鲜感，今天发生的事情过去都发生过，更可以放松一点。我就到这里，其他请丁老师和其他同学对当前教育的看法，请大家分享。
丁钢：这个角度我是非常容易理解的，这个文章写得比较及时，也比较含蓄。不管精约还是博放，其实都用一种所谓合法性诠释教育，其实他们是合谋者，他们追求就的是一个东西，没有区别，就像成为一个伟大的人。它和精约教育完全是一致的，因此我们就足以怀疑这种教育的可行性，这根本不能算成功。我们这里也有一些问题，因为包括对知识、选课等等的内容，我们知道，基础知识的系统性是非常重要的，我们不知道倡导了多少，我们在广西看到了编写的课本，数学的练习是很重要的，结果课上教的是这个知识点，练习册上出的是另一个知识点，打电话过去询问，对方说，对呀，我们就是要跳跃式的。孩子是没办法跳的，老师没办法教了，练习是为了巩固。有人做了一个系统的对比，就是上海和北京的数学教材，两者内容相差将近30%，都是基础知识，这是极可怕的。这个问题愈演愈烈，现在MOOC、翻转课堂，那是打着革命旗号的。破坏知识的系统性其实贻害的是下一代，这是很严重的问题。大学里说，985、211的高校鼓励学生交换，北大的心理学说华师大学生很扎实，复旦也很喜欢华师大的本科生，结果过了一阵子说，感觉这几届学生基础不好，了解后才知道，由于鼓励超市化选课，长学分没有了。我以前学哲学本科，中国哲学史、外国哲学史、哲学原理、哲学原著每门课都是6个学分，跨两个学期，现在我们已经没有一学年的课了，现在的知识是碎片化的，现在硕士招生我们首先看课表，课程开得非常多的是差学校，课开得少的可能是好学校。因为课程越多，碎片化越厉害。通识课程搞过头也是很吓人的，最后知识系统可能都没有了。
还有一个问题，博放教育是不是提倡个性问题？其实不是，这只是倡导了极端的个人主义。个性的前提在于学生是有差异的，而最好的方法就是异质分享，这是对教育长期的理解，而这些都在博放教育中被搅碎了，这是相当有问题的。而从教学法的角度来说，比如讲述和提问，是基本教学法，我们还有合作学习、小组学习等等，鼓励团队学习，这些都是异质差异的分享机制，促进学生从一般的讲述中接受基础知识，在群体分享中相互激励分享，从而走向主动学习，教学中是有这样一套逻辑的，而不要集体、不要团队的话，这些就都会没有。这对个体的发展那是很危险的。一个人不能经历所有的人生，因为他是一个社会角色。我们都知道学校只是个准社会，并不是真实社会，学生还没到社会中去，我们怎么能更好地经历别人的人生?我们需要的就是团队合作与分享，这是非常重要的。利用别人的经历来丰富自己，这几乎是人之为人非常重要的经历。我们拿掉这样的经历，其实是不负责任的。
其实教育的最终目的是价值的诉求或交换，或者说，是获得。这怎么去获得呢？最终不是知识的问题，是人的社会化问题，是促进人的社会化。但是这样的教育，有教育的可能性吗？看上去博放教育是应对了应试教育的种种弊端，但是实际上其最终追求的依然是在目标上没有什么差异，而在路径上可能会更危险。在中国目前的体制背景下，恐怕也不希望这样。
认识个体的差异，然后共同分享，最终促进学生社会化，这是教育始终追求的东西。这是一个学校应该承担的责任，否则学校存在的意义何在?如果是放任，更放任的方式是把学校的门打开，把他们索性放到社会上去。
今天刘教授给我们讲了这个，是非常好的思路，我并不觉得这个思考超前，甚至这个思考太温良恭俭了，也许中国的环境不允许我们过于激烈，但实际上到今天，这种教育已经到了极嚣张的地步。在这个时候知识分子没有发出声音，知识分子也会受到拷问的。这个发声是及时的。
这本身不是一个就事论事的理论，知识分子应该理性思考，不能像网友一样。我从中学习到很多，也看了文章。
陶阳：听了您的讲座，我想到了一点，当前的教育乱象其实是社会焦虑的渗透，就是对创新的极度焦虑和渴望，体现在教育当中就可以称之为教育商业化这样，比如教师和学生之间关系的异化，包括选课超市，这种焦虑可能是现代社会的病症。有个学者曾经提到关于个性和社会性是一对分不开的概念，在商业社会中是最崇拜个性的，当前的时尚，强调消费者全部是独特的，这种表象背后是制造差异化需求，在看似不一样的现象背后其实是模仿和趋同。我们用这样的思路类比到教育上，我们当前各种教育产品的泛滥，以及各种所谓个性化的教育需求。其背后是不是也存在一种社会对于经济创新的焦虑与放大。
刘云杉：是的，所以我说民情是在社会别后的，我们谈的是教育，其背后谈的是民主的溃败，孟德斯鸠在《论法的精神》里谈到民主的溃败就是极端民主，丁老师讲差异是前提，极端民主背后是不允许差异的，不允许差异是不承认与我不同的人，其背后就有一个相对主义侵蚀，在这个文本里提供的是教育是服务业，用教育超市等等这样的方式表达，甚至学校的治理逻辑里也是比较轻浮地移用了管理理论，如每个人都是自己的CEO等等这样的提法，每个孩子都应该对自己负责等等。其实这背后的问题是极为严重的。
最近我在做北大的本科教育改革，当时做创新人才的时候在和理科的数学、物理、生科的几位院长做了讨论，数学学院院长说，北大特别出色的人有几个省比较好，北京、上海比较好，此外湖南理想中觉得是好的，但这些年也只是一般，湖北、四川、浙江的不错，特别说江苏出了大问题。江苏以往是出特别出色学生的，而最近5-10年没有。因为江苏考试改革了，高考改为3+X，不是全考，这就导致看似减负但实际上是没有学全，本来传统的教育质量等都非常适合出尖子的地方，结果出了问题。北大的贫困生也一样，但感觉贫困生学不懂，这是什么原因？我们有的时候假设穷，但其独立精神、坚强的意志力，在最开始不懂得选课、GPA等，但再以后的学期里可能就可以弥补了。但我们仔细分析了很久以后，穷孩子也丢掉了一些宝贵的品质，他只是像富人且次等的状态。今天的教育被消费主义侵蚀后…之前我们讲范式陷阱，压减学科，最近我们力主压减学科门类，一门课一定要有长时段的学习，这样才有可能得到基本的教育，不是减掉就能尊重选择，促进交叉，北大法学院正在做尊重选择，促进交叉，但我们判断这一定会是个极大的下滑，正在问他们运行一段时间后的效果，准备历史重造，要把批判的东西说出来。
《探索与争鸣》叶祝弟：刘老师的发言非常精彩。我是做刊物的，之前拜读过您的文章，有些是群里关于知识无用论的讨论，后来在微信上推出来，反响挺大。它其实把大家认为一些稀松平常的观念背后的问题给揭示出来。就像刚才丁老师讲，现在改革好像成为一种意识形态。改革就是正当的，不改革就是一种负面性的东西。今天伪师太多，他们恰恰打着很大的口号，其推行的措施和个体生命是不联系在一起的。在这时，我便考虑如何把教育回归到个人内心。关于个人的问题，之前我们强调回归个体，但它到底是一个原则化的个体，还是在一个共同体下创造关系性个体，这是值得辨析的。作为一个外行，我的问题在于教育到底是一个社会科学，还是人文科学。我看了很多，都将其当作社会科学，甚至还有一些将它放到管理学里面去。但我感觉教育重点还是在于人的养成，我们探索与争鸣也是秉持这样一种立场。我也很期待您有更多大作来支持我们。
刘云杉：解放前，北大的教育系一直放在人文学部，后来在社会学部，但马上我们实施学部制。社会学部很大，有一个经济管理学部，有光华、经院等。另外有社会科学部，我们和社会学、政治学、法学的等合在一起。至于教育是人文还是社会，前辈在这儿。但我觉得教育是很强调实践性，实践感使教育既平实又有其独到的东西。如果认识不到教育的实践感，那么很多学者就会站在外面，说一些意见。实践感只有你仔细的体察每一个孩子，体察学校真实发生的事。学校里其实没有那么焦虑，因为每个老师是有基本良知的，他会知道好教育是什么。所以在一所学校你会看到这些老师是这样，那些是那样。最坏的是一些新老师教学时出些很炫的题目，孩子也不知道怎么做。知识如何发生意义，变得有意思，这个门槛不是那么容易跨过去的，他应在这个过程中很小心的看孩子的成长，但这种耐性是没有的。漂亮的做法或形式的思维导图，这些东西都是极有问题的。
叶祝弟：教育是有一种体制性的力量，但这种体制性力量不是权利和金钱，还有观念。观念是有一种模式化的东西在里面。个性这个词，便是个空洞的东西，所以问题还是蛮大的。
高教所学生：老师讲的极端个人主义，其实在大学里钱理群提到过精致的利己主义者，其实是相通的，他说这是社会在学校里的一种反映。这体现出了一种焦虑感。根据您对中小学的观察，还是大学里，现在学校里还有没有一种普遍的信仰，或核心价值。根据老师您的这篇文章看，现在学校的信仰是一种扭曲的信仰，那么我们现在需要建立一种什么样的价值体系？
刘云杉：北大正在做共同核心课，为什么要读理想国等，是试图通过这些给学生以根本训练。现在很多课，门类很多，学分很少，全部是学一些概论，知道一些表浅的概念。知识在这样的符号在背后怎么和你的个人经验联系起来，像丁老师讲的教育当中人的差异，并且你怎么经历他人的经验。像赫尔巴特所说你不只活在碎片当中，一定要活到历史当中。而社会历史文化是教科书所给的东西。这其实是我们教育价值中极为宝贵的东西。遗憾的是，这些年我们太浅薄的对待我们的历史。教育教学是系统的、有次序的。吴刚老师09年左右的那篇文章讲知识的碎片化讲得非常好。但教育还有一个重要的问题，它是谨慎。这个谨慎背后，像守正，为什么要对西方伟大的著作进行仔细阅读呢？当你没有仔细阅读，什么都不相信的时候，三观毁了之后，还剩什么呢？教育背后，不光是知识，还有德性信仰一步一步到底怎么达成。我没有那么悲观，因为教育是有各种力量在背后，当然有很多朴素的良知在。善于生长的心灵自然会汲取各种积极的东西。确实我会看到当代学生的焦虑，像北大本科学生对于分数的压力，前三年要把所有的课程学完，因为GPA成了很重要的。不是说在一门重要的课中他能深刻的学到什么东西，现在这种平凡感正在一点点被破坏掉。所以我们追求什么是好的教育，要做教学改革，但即便是这样，它的路径在我看来是想干好事，但这样做一定是更坏的事。所以这就是教育实践的复杂性。
王文智：刘老师，我想问一个问题。关于精约教育、博放教育和之前的应试教育、素质教育，您用了两个阶段的概念，对这两个阶段您是如何划分？对于应试教育和素质教育，后者是90年代后兴起的，虽然改革开放后两者有所冲突，但素质教育确实是通过政治力量塑造出来的概念，也有精英阶层在观念的引导和建构。
刘云杉：如何从经验的事实，提炼出概念来。这个问题，我现在还有犹豫，包括这篇文章的一些问题，我现在还和编辑在商榷。我觉得她讲的是有道理的。在第一部分，我是否定应试教育和素质教育，这两个概念本身是有问题的。对于王策三老师和钟启泉老师的争论，我现在特别能体认王老师的说法。当你去凸显应试教育很多不合理的东西时，本身是有问题的。要问博放教育是什么时候出现的，那么素质教育之前是面目模糊的东西，当它落地生根成为学校形态时，我们把它命名为博放教育。至于是不是精约教育，这个是编辑一直在对我批评的。精约是一个好词，博放教育是不大好的词，但两者是高度同构的。从这个角度讲，精约这个概念，我觉得是它论述起来比较方便。我还是希望突出在现实层面的差异。但他们是一体两面：一个是受限于社会经济结构，拼命往上爬，另一个是学生要出国或是教育部给了什么特殊的政策，好像可以免除应试教育这一部分，但实际上是有校外教育来实施。一个好的学校是不挑学生，学生有他的发展，为什么它的学校那么挑剔严格？因为这一块已经不是问题，那么这是在哪儿完成的呢？这当然就是问题。
丁钢：我估计有一些人看了以后会纠缠，精约与博放，他可能会将概念倒过来认为概念不一定合适它。可能这里你需要解释说明我们只是借用这个概念，而不是完全定义成这样。
刘云杉：这篇论文写了半年多，从去年六月份开始，到现在有些概念还是挺难的，我看现在能不能把它给改好，能不能把精约给去掉？但两者确实是一体的。你刚刚讲的素质教育不只是有政治力量，还是一种中产阶级关于教育的某种想象。
王文智：所以我想提的问题就是在这里，如果说博放教育是指向观念与民情，精约教育更多是指向政治经济结构。如果说他们有这样特征的话，那么素质教育和应试教育同样有这种特征？
刘云杉：也可以这么讲。因为植根于中国经济社会结构当中，是希望通过教育来改变命运，成为人上人，这些很严苛。那么处境不错的人，他可以什么都不付出就很好，他可以学很多。甚至为什么穷人，像刚讲过的农村孩子到了北大，一开始可能不是，后来应该能赶上，我们认为穷人的坚持性恒定性是存在的话，但事实发现一开始表现不好，一直表现不好，因为在漫长的教育过程中，他早就把那些特征变得没有了。所以我们要做经验研究来证明这些东西。
丁钢：今天刘老师过来也是蛮辛苦的。我相信大家听过之后还没过瘾，但是我们今年还会看到这篇文章，大家在仔细的阅读当中还是会有体会。刘老师也是我们的客座教授，所以我们会经常交流。这个研究其实恰恰对大部分研究生来说是非常重要的，我们在这个过程当中还是不断地增加自己的认知能力，怎么样来做成一个研究，这对我们来讲是有帮助的。我们再次感谢刘教授!
录音整理：陶阳 张传月 江娇娇 王独慎 王烁 李安琪
