主讲：李涛 副教授 东北师范大学中国农村教育发展研究院
主持：周勇 教授 华东师范大学教育高等研究院
时间：2016年11月11日 10:00am
地点：华东师范大学文科大楼1711室
周勇：这些年谈留守儿童谈得很多，但是究竟在谈什么，和一线的谈论是否有出入和问题，今天李涛的报告会给我们重新审视这样的一个问题。李涛根据他多年田野的观察，使我们重新理解留守儿童以及我们平时不大关注的问题，请李涛引导我们重新进入留守儿童的世界。
李涛：如何理解“重新”，什么样的“留守儿童”，我被迫对自己做了一番审视，是“概念的重新”还是“对问题本身的经验的重新发现”，“对这些群体存在状况的反思”？很难定义。因为要说明这样一件事情，必须要使用“重新”但是这个就涉及到主体对客体他者化的问题。留守儿童需要被外在的群体用“他者化”的方式去理解吗？需要被外界的话语揭露或生存吗？这些都是需要反思和再质疑的问题。“底层乡校再生产的日常围观发生机制研究”这个题目是可以的，但大的题目还需要再思考。在中国寄宿制学校已经占据了中国农村学校半壁江山的状况下，在这个微观的场域或空间之内以什么样的内部制约关系，使得再生产的发生静悄悄地发生。
布劳-邓肯的地位获得模型，从父辈的社会资本、地位、经济资本等等角度解释自己的下一代获得初始的关系，这一模型收到了很多比如威斯康辛学派的质疑，认为没有去考虑主要劳动力市场和次要劳动力市场，没有去考虑女性主义的视角，这主要是定量研究中做的比较多，但是这样的结构性关系如何理解在宏观制度结构的框架之下，内部复杂、内隐的生成方式，是后来的人类学家、民族志一起在做的。保罗·威利斯的《学做工》主要讲的是70年代，英国汉默镇这样的群体，在局部人的洞察下如何复制了父辈阶级的地位，有些类似于近日的中国。但是在中国，中国的北京和中国底层的村落内部有哪些不一样？用的是周潇的一篇文章，北京的打工子弟，我们叫流动人口或流动儿童，他们再生产的内部发生机制。我探讨的是西部留守儿童的底层社会再生产的发生机制，这里存在非常有意思的比较。
一、绪论
（一）样本县
2013年完成博士论文，进入到四川一个县，在这里进行了近半年的驻村工作，摸清了底层社会教育真相和逻辑。我发现一个有趣的现象，芥县是一个人口小县，只有26万人口，农业人口大概占主体70%以上，外流的相对不太多，我后来去青州挂教育局的副局长时，他们的人口是168万，对于人口大县的教育治理和人口小县的治理存在非常大的真空，目前看是没有人在做更细致的研究，其实应该做一个非常详细的比较。
这个是在芥县的调研研究现状，左边是农村状况，右边是村民被请上房，成都的土地流转发生得比较早，现在提出明确所有权和承包权开始转变为权利：土地的所有权、使用权、土地的流转权和经营权的分治。土地从名义上是属于集体或国家，但是家庭联产承包责任制使得土地以户为单位的承包，随着人口的外流与城镇化的推进，土地是需要被流转出去，流转出去后没有很好的法律规约，在承包权和流转权之间如何确定，法学界很多研究正在讨论目前城镇化进程下有承包权的农户如何实现有效的法律规范。土地结构的改变是给未来的农村教育提出了更大的挑战。如果以土地更为有效地流转，那么就会面临法国蒙德拉斯所说的“农民的终结”。当所谓的小户农业，或者说个体化农业，小农经济不断走向集约化生产，农业要成为一个具有竞争性的生产部门的话，核心是需要土地规模化的经营，土地权力的分治其实是给土地的规模化经营提供了法律上和社会规制上的支持，我们可以预见，局部的、小规模的、自雇的农民未来将成为中产阶级以上的收入。所以越来越类似法国70年代的一帮法国农民的状况。在这种情况下，对人口布局、未来的教育都提出了新的挑战。将实现大规模的产业基础之上，农民将成为中产阶级以上的产业工人、自雇农民、职业农民的时候，你提供的教育将是什么样的一种形态。大量农民在可进城、可回乡，亦工亦农之间，土地集中化的经营将会发生什么样的变化。
习总书记曾提到说城镇化，别人都说是新型城镇化，但是他提的更多的是农业的现代化，没有农业化很难提出新型城镇化的发展。新型城镇化的推进现在都是政府主导型的方式，我们想要的内生化、本土化的方式何时才可以达成。所以，这都是对未来的产业发展提出的新的挑战。在这个基础之上，中国的农村教育、城乡教育将面临非常大的严峻挑战。未来的中国农村是什么样子的，是非常不好说的。包括大家看到的图，现在的宅基地复耕了，保证十八亿亩的耕地不能动的红线下，大量的宅基地复耕，集中化居住以后，节约出来的土地就用于城市地票的交易，开发商获得了商业用地的开发权，使得城市的红利能真正辐射到最边缘的，这是现在实施的土地政策的改革，这样的讨论就和静态的、经验的观察讨论不一样。
（二）问题的提出
我调研的县，全县人口大概26万，非农人口7万多，农业人口大概是72.2%，是一个西部的农业小县，所以，在这种情况下，再看中国城镇化发展的阶段，就可以看到非常有意思的东西。
中国城镇化经历了三个阶段。第一个阶段，1843年到1949年，这个阶段的中国城镇化有5个百分点的上升，这时候主要是通商口岸和外国人居住的原因，是外生型的，不是因为产业结构发展。第二个阶段，49年到78年这个发展阶段是经历了上升到大起大落，再到衰落停滞的变迁过程。第三个阶段：总体来看，呈现出“恢复发展、稳步发展和快速发展的三个子阶段，大概每年是每年一个百分点。40年不到，城镇化率从1978年的18%跃升至2015年的56.1%这样一个水平。
我们统计时有两个概念，一个是常住人口的城镇化率，常住人口是进入城市6个月以上，还有一个是户籍城镇化率，主要是户口统计。户籍的城镇化率大概是38%左右，现有情况下，户籍城镇化率是低于常住人口城镇化率的。城市里面有相当比例是没有享受到城市公共服务的，这十个百分点折射出了配套服务的不足。16年3月份国务院关于留守儿童的关爱意见，让有条件进入城市里面的，都希望带着儿童进入到城市里面。但是，城市里面的情况，差异，折射出来的不足，如何弥补这样一个差异是未来能不能实现共享的核心基础。
流动儿童和留守儿童：中国城镇化加剧推进背后的情感负债和社会软肋。最近正在讨论留守儿童的数量，我们说是六千万。民政部是九百零贰万，大概是渐少了五千多万。重视留守儿童首先是对这个问题有一个怎样的基本判断和描述。我们长时间说到底留守儿童有多少，怎么建立关爱体系。13年妇联的调查时六千多万，16年国务院的意见明确提出留守儿童是父母双方外出打工，自己没有监护的生活，或者父母一方在家，但是没有监护能力的。岁数是在16周岁以下的。但是，被祖父母监管的是留守儿童的绝对主体，能够占到70%以上，所以我们排除了这么一大部分主体，以前还有说16到18岁也被纳入留守儿童群体。
所以，有这样几个问题需要考虑。第一，留守儿童是一个需要政府面对的社会问题。不是只有问题最严峻的九百零贰万，另外的五千多万，也具有社会的危险性。如果是社会问题，当然要对这样一个群体全民化的服务。在这种情况下，民政部和教育部这样一些以公共服务为主的政府部分，应该直面问题，不应该像公安部或者司法部把它作为一个法律问题去判断。九百零贰万有没有政策意义？当然是有的。但是以全员性的公共服务部门，比如说民政和教育部门，是不是只抱着这九百零贰万？当然把这个问题凸显出来，增强问题的阶段性，九百零贰万是需要紧迫处理的。另外五千多万是需要全面性的覆盖的，怎样把留守儿童从法律问题过度到社会问题，是必要的。第二，以前需要外祖父母监护的留守儿童，隐形福利的消散。之前没有部门有专项说因为你是留守儿童给你补助的，政府的、社会组织的、学校统计的服务组织会有一些无偿的资助。但是如果说不算留守儿童，算什么名字？这样一群留守儿童隐形福利的取消，该由谁来负责任。
既流动又留守的二次格局：高“教育城镇化率”下中国留守儿童和流动逐步向中间聚集。我们要从两方面讲这个问题，教育城镇化率是户籍意义上的城镇化人口，和入读学校是农村还是城市这样一个比例，我们可以看到，义务教育段的教育城镇化率从2009年的51.04%快速攀升到2014年的72.55%，五年增长了21.5个百分点。这远远高于中国常住人口城镇化率从2009年46.6%到2014年54.8%共8.2个百分点的增幅，也高于中国户籍城镇化率从2009年35%到2014年36%共1个百分点的增幅。教育是快于城镇常住人口或者说户籍的城镇化率的，教育在城镇化进程中到底扮演了何种角色，为何其发展如此之迅速（从51.04%-72.55%）？首先，始于2001年的中国农村学校布局调整有直接关系，大量学校从农村撤离，16年间，中国农村教育的结构呈现出重心上移的趋势，这样一种趋势直接造成大量儿童被迫远离农村就近入学的社区；其次，教育作为拉动城镇化的手段，现今城市中也越来越多的涌现出学区房主打的新开发区楼盘。中国城镇化模式依旧是以政府为中心，围绕政府进行开发，这样的一套开发模式在一定程度上主导和胁迫了教育资源布局，并带来了同质化的问题，办人民满意的教育，同时拉动内需，成就完美的政府主导型的开发区城镇化模式。
所以，总体而言，人口的结构性分布与教育选择性流动日益呈现出如下明显规律：1，特大城市的人口流入不可避免将长期在“不完整”城镇化模式中完成；2，中等城市和县城日益快速的“城镇扩容”、“旧城改造”和“开发区建设”等城市内部的城镇化推进，使中等城市和县城公共教育资源得以相对增量，增量部分吸引了经济条件相对较好的周边城镇和乡村家庭按照分层式消费的竞争逻辑去拥堵式稀释并不十分宽裕的教育增量。其三，乡镇和村庄的“就地城镇化”，使大量分散的校点被撤并以实现集中办学，学校重心从村庄快速上移至城镇，学龄人口客观上只能随学校的重心上移而到城镇就学。
新式学校与农村教育的终结。在这样的情况下讨论再生产，显得尤为紧迫，先让我们来回溯下传统的乡校。最早的乡校被称为“稷下学宫”，早期乡校是贵族式的，专属于士大夫子弟，教学质量很高。乡校一直以来都在发挥着三层作用：读书识字（启蒙）、社会流动（筛选）、文化中心（议政、教化）。当时的社会筛选遵循“士农工商”的阶层结构，读书人“出”则做官，“归”得乡里，其阶层结构决定了其“出得去，回得来”的阶层流向；士农工商之间的阶级流动呈现出一种自然主义式的，可持续的状态。再说文化中心的作用，以议政、教化为主，形成如“八岁者学小学、十五者学大学。其有秀者移于乡学、乡学之秀者，移于庠，庠之秀者，移于国学。”所描述的一种健康的流动循坏。而现今的人才流动则更像是抽水机式的，人才被抽出，不啻回归，循环的链条被截断。第一个阶层是国家与社会管理者阶层，大家都去做了那个以后，谁也不愿意再回到自己的村子。所以是截断了循环的链条，学校就是抽水机的功能，出去了就跟村落没有任何关系了。
中国村落社会历来有尊崇读书和尊敬读书人的历史传统，这源于“皇权不下乡 ”的传统。中国村落是一个依靠“礼俗”来维持社会运转的公共空间，蕴藏于其中的“内在”和“外在”两大控制系统都需要依靠传统文化力量来维持。一是“内在控制系统”，个体在村落共同体中，应该以什么样的方式获得想要的东西，所以宗族长老权威和传统风俗规定的习惯性服从和内在性遵守，是以教化方式达成个体社会化的。二是“外在控制系统”，中国是一个没有法的社会，它是靠礼俗，在这样的礼俗社会中，你只有通过约束自己的行为才能够获得安全和可以预见的未来。在长老统治下，明确的逻辑实际上和教育的逻辑一致，因为他的权力就是因为他拥有前哺社会的知识和经验，因为传递而强化自己作为知识拥有者的心理认同。一般情况下，会作为榜样去带动对读书人的尊崇，因为这和长老统治内在的文化机理是一致的，都是对于文化这一稀缺资源的垄断而获得社会权力。如果长老对读书或读书人采取鄙夷的态度，就会本质上动摇长老统治政治本身的合法性。所以在这样的情况下，在一个村落里面，会举一个宗族之力来举办教育是有相应社会结构的。
新式学校以后，核心是要通过确立鲜明组织和训诫规则的空间，来促使社会化中的主体分离于传统社会的/ 地方性知识体系之外，与现代社会的/ 抽象体系实行整体结合，在主体的生命历程中造就学究型权威与个体安全感。知识背景和知识内容是不一样的。新式学校在某种意义上解构了农村教育的形态。我有一个大胆的判断，新式学校作为普遍性知识，中国教育行政体系最后的一个末端，只是国家性教育体系嵌入在村落里的一个最底端的环节，农村教育已经终结了，已经和村落没有关系了。农村学校的老师，有很多国培计划、省培计划，都是城市的那套东西，谁模仿地越像，那么你就越优秀，你就是骨干校长和骨干教师。从空间、人口、内容，农村教育都是城市的，农村教育还有吗？我们在讨论农村教育的时候讨论的究竟是什么？所以，怎么去理解新式学校的建立？
二、再生产日常发生的公共空间
（一）农村寄宿学校：中国大规模农村学校布局结构调整的必然选择
大规模农村学校布局结构调整的缘起。在这种情况下，大家来看大规模农村学校的撤并。以县管理为主的教育管理体制，确实是因为分税制，还有农村办学长期以来的地方分管，所以城市里都是国家给钱，农村都是人民教育人民办，农民自己筹钱。土地都是自己的，桌椅都是大家一起众筹，这种状况一直持续到了2001年。大家知道在80年代到2001年，中间有长达十多年的教师工资拖欠，因为很多地方，县里的财政百分之七八十或者百分之百都是供养了人头，供养了老师，大量的没有钱怎么办，这种情况下保证基本的运转就很困难了，很难去保证校舍的改造。税费改革，合乡并镇一些因素使得农村教育的主体从农民转移到了政府，而政府又从乡镇转移到了县以后，出现了一些问题。比如撤点并校，其实撤点并校是咱们民间的说法，政府从来没有这么讲过，说的是布局结构调整。咱们民间，记者和老百姓就说“撤点并校”。为什么？从来没有讲过布局结构调整就是“撤”，而且从我的数据来看，村小的数量从86年的116所，2000年的时候就只有59所，所以，其实“布局结构调整”不只是从2001年开始，很多县从86年开始就大量撤并，变动。我们现在有一个很大的误区，认为是从“以县为主”开始，撤点并校才发生，所以只有16年的时间。其实，很多县的微观数据反映，从86年就开始了。为什么？86年提出义务教育法，提出要“普九”，普及九年义务教育，扫除青少年文盲。这样的情况下，大量的学校为了追求政绩，从86年到2000年，就开始（撤点并校）。当然，从“以县为主”以后，乡镇的教育管理部门被撤销之后，一个县要管理很多学校，在人口比较多的县，像广西的有一个县168万人口，学校有一千多所，这样的情况下，很难由一个县教育局去管理，一个县教育局的编制达到十个已经很不错了。由一个县去管理几百所学校，是不现实的。所以，咱们讲的“以县为主”讲的是经费管理，乡镇缺乏经费，人头费由县来统筹。现在又发现，有些地方不发工资，地方县的财政不行的，还得把财政工资，人头费不断地上移，有的是到了省级，所以又强调“省级统筹”，就是为了防止有些县没有那么多资金，出现拖欠工资的情况，所以讲的是“省级统筹，以县为主，分级管理”。
大规模中国农村学校布局结构调整经历的三个阶段。中央和地方“双强撤并”的时候， 2000到2005年的时候，在小学在校生人数减幅17.28%的前提下，小学数减幅高达33.86%。到了第二个阶段，就是“中-强”撤并阶段（2006年到2012年），相对来讲，中央撤并的动力减弱，中等，地方还是有强大的动力，因为管理幅度不行，从行政成本的角度来考虑，它也有撤并的动力。这种情况下，在小学在校生人数减幅仅为9.5%的前提下，小学数减幅高达33.07%。然后，我们看2012年以来的数据。2012年9月7号，国务院颁布了关于布局调整的意见，大量的舆论说是“紧急叫停”的意见，提高撤并的难度。在这种情况下，在小学在校生人数减幅为2.5%的情况下全国小学数的减幅依然为11.9%。这是三年的数据。如果后三年的数据不变的话，我们可以看到，确实比33%的减幅下降了，如果按照这个数据，六年的数据大概是23%左右。如果按照前三年的数据，总体撤并是23%，但是这个数据是在小学生减幅是2.5%的情况下。如果加上这个数据再来观察，总体来说还是减幅比较大。当政府做了这么多的工作，发布了这样的意见，提高了这么大的行政成本的情况下，学校的撤并依然如此之高。为什么？
（二）底层乡校：会不了的乡，入不了的城
乡校沦为“民工预备培训学校”。当学校成为了“民工预备学校”，他们被成为“民工预备学校”，它就面临一些困境。可以看下材料（数据略），教务处的人说学校生源质量越来越差，生源质量一届不如一届，使得村落社区校园成了民工预备学校。
在这种情况下，教师的工作积极性，包括学校的分层的选择，就存在一个“挤出”效应。本来学校自然分层的时候，大家都还会去选择，但是当被舆论贴标签了之后，很难去做选择。就有个问题，成绩一般或偏上的学生，或家境比较好的学生，被父母送到比较好的县镇民办学校就读，剩下的不太好的，或者家境比较差的学生，就按照就近入学来选择。如果按照严格的就近入学来选择的话，越来越成为一个阶层再生产发生的逆向的东西。因为处于村落越偏僻的地方，学校就越糟糕，还按照就近入学，那事实上意味着从起点处，就进入到了这样的一个循环。这种状况之下，就近入学和自然选择之间就存在一个悖论，那么这个悖论的核心是要保证底层的每一所学校是优质的，在这种前提下，才讲就近入学是合理的。否则，就会成为再生产发生的机制，本来是好的初衷，最后变成了非常糟糕的情况。
农村学校的城镇化步伐在隐性加速。我们现在越来越多地可以看到城乡学校一体化的捆绑发展，城乡教师的流动、农村学校教师的培训、农村学校教师的晋升以及学校榜样的塑造、课堂传授，都隐蔽地加强了农村学校城镇化的步伐，推进着文字上移的进程。
乡土性回归催生诸多“伪回归”和“名词改革”。中国乡村教育在城镇化和乡土化之间发展和摇摆，但事实上在实践中不可避免地走着农村教育城镇化的进程。所以到底怎么去做，很多都讲它模仿城市学校或是向城市学校的标准看齐，这样是可以的，它不需要更多的创造力。但事实上农村学校要变得更像农村学校，是需要更多的想象力和学术原创性的，但是没有。一方面是长期的文化主体不自信，二是社会结构的话语标签，三是其现有的内部行政的微观治理结构。诸多困难使得农村学校被迫变成了一种形式改革，所以我们看到乡土性的回归最后催生的是伪回归和名词改革，越来越多的改革变成了名词改革。很多学校所谓的“回归书院”，把以前的农村学校名字改成什么书院，然后造一些所谓的乡土景观，做一些校园的乡土教材，很多都是在网上下载的应付检查，在学校的园子里种一点农作物就叫回归乡土，本质上都不是这么回事，所以存在着两张皮。
然后在评估之中，教育行政部门没有在现有的城乡轨迹中评估，虽然确实是用教育进步指数和特色发展指数去评估，但是方法远远不对和不够。然后对于农村学校的这种评估，所有的一切都是按照城市的评估标准去做，所以就说上面千根线，下面一根针，所有的评估每个部门都要去做。
所以总体来讲，虽然说在学术和理论的层面上，我们一直在考虑今日的农村教育哪怕在行政化的思路之下，也要走一条要么城镇化，要么更像乡土化的路子，或者是两者结合，总得有个东西，但是没有。咱们总体来讲是随波逐流，在现有的所有政策实践中把自己变成一个城市学校。因为整个的新式学校建立以后，当农村学校越来越成为教育行政部门在村落里嵌入的最后一个环节时，就像做企业做工厂靠近原料市场一样，方便进行加工处理。学校现在也就变成了人才工厂在村落里的一个基地而已。所以当培养的学生不是以再回去而是迟早走出去为核心的这种培养模式时，农村学校自然有像城市学校一样的内生的动力，而且跟村落没有任何关系。
（三）底层乡校疲于日常性的“跑步进线”：孩子们怎么办？
中心校和村小教学点之间在人事、经费、设备、项目等方面呈现出非常复杂的治理江湖。孩子们就在这样一种学校每天内部的博弈中进行着日常的生产。在人口小县现在几乎都是九年一贯制的学校，但是在人口大县，几乎采取的管理模式就是中心校的管理模式。中心校的管理模式存在着很大一个悖论，就是公用经费的问题。现在是不足100人的学校按照100人的标准拨付公用经费，所以哪怕只有一两个人，按照这个标准一个学校一年也能拿三万的公用经费。所以我们可以看到2012年之后为什么农村小规模学校的撤并确实减少了，一方面是行政化的力量让成本提高，另一方面是为了获取公用经费。所以小规模学校的撤并也有这种内在的动力驱动。
中心校层层截留村小和教学点的生均公用经费，三者之间矛盾重重。在这种情况下，中心校就会存在一些问题，就一般性的转移支付和项目资金之间存在悖论。比如说越来越多的项目开始走项目制，你要到一个县里做一个项目的话，市里面的经费都是看你的前期投入到不到位，前期投入到位了就会给你，因为项目制是竞选式、筛选式的，可以给这个县亦可以给那个县，不是所有的县都有的，也不是一般性转移支付。所以在这种情况下，一些县没有更多地投入前期，就只能使用中心校模式去截用公用经费，即把公用经费截留出来用于项目的前期投入。我们测算出一个项目的前期投入大概要占整个项目的10%左右，如果要做1000万的项目前期投入大概就是100万。如果这个项目不适合，很多人为了节约前期的经费就不做这个事情，所以目前使得很多地方的前期投入略去了中间的很多环节，但哪怕是略去了以后前期投入也至少占整个项目的3%左右，1000万的项目3%也有30万。这就使得中心校有了内在的动力去截留这个钱，教育行政部门在获得不了县级政府投入的情况之下，助推和默许了中心校去做这个事情。所以现在的情况是很多像教学点、村小这种小规模学校是没有按照那个标准的，甚至是连买一个电风扇都很难被审批。
基层教育的官僚化严重。我调研时作为专业技术人员，应该上课的有21人，但是21人当中目前还承担教学任务的只有4人，这是一个非常普遍的现象，大量的老师都进入到中心校。虽然说乡镇一级取消教育行政部门，但是中心校又承担起了乡镇教育行政部门的职责。表面上看是精简行政人员，但实质上又助推了教育去弥补这些，以教育更大的牺牲为代价。所以这样一层一层地借调，最后只有村小的老师是最吃亏的。村小、教学点调不到老师了，撤并也就是可以的了。
三、再生产的日常发生机制
（一）“乡校撤并”给底层孩子们的日常生活带来改变
在这种状态下去看孩子们，我们的学校就大致这样一种情况，一半的农村学校现在已经是寄宿制学校，寄宿制学校从“直接惩戒”到“间接惩戒”直至“故意无视”的日常管理，使“隐性辍学”逐步过渡到“显性辍学”，进而催生学生群体“自下而上”展开复杂反抗。
直接惩戒。以前的惩戒就是通过肉体的疼痛，比如老师打学生的手掌、罚站、面壁思过、抄写作业，这些是传统的直接惩戒，用他们的话说是“痛并快乐着，长点记性”。同时这种直接的惩戒又有一种柔性的艺术，最开始、最原始的直接惩戒就是肉体的疼痛，后来进行了一些改良，柔性的艺术就是通过警告、记过、制造被围观的特殊身份标签，这种方式让惩戒变得更为文明，也是为了防止野蛮的训话，所以采取这种方式让学生长记性，更多的直接惩戒通过警告、记过的方式发生。在这种状况下，警告和记过逐渐变成了一种量化的考核数据，警告多少次、记过多少次，有一个背景是义务教育阶段的孩子不能开除，否则违背义务教育法，在这种情况下，最高的惩戒方式无非就是警告了，（警告）、记过就是最高的惩戒方式了。目前学校特别缺少的是《学校法》，或者说《学校安全法》，学校的惩戒权到底在哪里。最高的惩戒是记过，记过通过量化的形式去表现出来，孩子们已经习惯了这样一种违背的方式，被归档了以后，高年级的学校并不惧怕这些东西。所以“父辈文化”和“同辈群体文化”内部所形成的一套并不惧怕这种特殊标签的这种灰色共同体，反而抵消了来自官方的（本来是想制造区别，让你觉得应该向正能量的方向发展），但是同辈群体又解构了这种来自官方的被制造的标签，反而觉得这个才是男人义气，够“Man”，“反学校文化”所达致的英雄主义赋值和强意义解构反向使标签走向了反面，学生觉得“没有个警告、记过，都不好意思在兄弟班混”，“我们的成员都必须经过检验，足够的‘Man’”,所以在这种情况下，你的直接惩戒的柔性度的达成就面临着同辈群体的解构。
间接惩戒。前面讲的是学校和个体之间的面对面。现在，把个体放在集体中，制造个体的集体荣誉感或耻辱感，把你放在结构当中去，大量的直接惩戒就以冷冰冰的量化数据通向了“个体-集体”欲望体系的塑造与剥夺。我们可以看到，学校里有大量的这样的东西，每班每人在基本分100分的基础上加分的项目大概这么多，比如日常德育行为的正向激励、日常学习行为的正向激励、日常公共集体活动的正向激励、日常住宿行为的正向激励，获得这些东西就可以加分，加分就把个体和集体的荣誉感相互捆绑，你要是觉得对不起集体，集体就会没办法活。这些都是正向激励，更多的是减分项目，这种减分的过程中冷冰冰的数据把你的量化和个体的行为捆绑。一方面，将个体行为与班级荣誉紧密相连，使个体行为时刻受到班级共同体成员中“他者”的日常监督，同时也使个体行为受到个体之于集体的内心责任感约束，所以，在这种“个体-集体”荣誉欲望的共同性表演，最后通过量化的公式和每周时刻更新的数据（都是公开化的）来规范个体达成学校主流文化的行为期许。另一方面，这种行为期许显然将个体与集体之间自然发生的内在关系推向一种断裂的极致，容易形成“破罐子破摔”，越来越多的时候就形成“弱者”的日常抗争，就会解构间接的惩戒方式。
现在有一种很流行的惩戒手段：对个体便利的剥夺。寄宿制学校大量取消寄宿就变成了这样一种新型的惩戒术。大家以前不太关注这些比较微弱的细枝末节。取消寄宿实际上成为了寄宿制学校惩戒级别较高的一种手段。它本质上不会将当事主体与体罚联系上，它将直接的显性的痛楚转化为更加柔性和理性的痛楚。以前的手法和制造被围观的标签实际上都是瞬时的，只要过了这个情景，你就有可能忘记这件事，你这种长时段的记忆是模糊的。但现在有了变化，这样一种间接惩戒将显性的痛楚转化为更为隐蔽的痛楚。而且将瞬时性与情境性的痛楚拉长成为日常性与延长性的痛楚，就是取消住宿可能达到的效果。当然，这种取消住宿又面临着现实的问题。这里有9个孩子被取消住宿且默认，这就使得他们5点就要早起，走20公里的路程——布局的调整带来的是惩戒手段的改变。有一个孩子，父亲有一定的社会资本，是一个残联的主席：这使得他对于取消住宿这样一种惩戒手段有办法应对——上报到县教育局，县教育局就去做出监察——在义务教育阶段不能开除学生——戒律惩戒之后只能通过自律约束。这样一种教师无视的隐形暴力是基于家校之间的隔膜——从直接惩戒到简介惩戒到冷漠无视，也折射出基层学校在教育变迁中对于管理的无奈。
故意无视。故意无视是在间接惩戒失败后一种补充手段（多用于高年级），而这种惩戒术又导致了隐性辍学到显性辍学的发生。故意无视多发生在高年级被放弃的隐性辍学者，隐形辍学的发生与厌学之间又存在着一种错综复杂的关系。所以底层中流行的同质化的测量和单向度的传递，都使得学生在情感理性品质智慧等方面培养的维度都变成了与工厂产品性能符合的身材——犹如耗尽原料产品的加工企业一样，底层学校与乡村的教育仅仅是为了外在统一标准而就地加工的地方。在一体化的教育政策的轨道与结构主义的教育筛选面前，乡校中只有极少优秀资格的产品得以进入能够进行长距离输送的高一级的学术性工厂中被继续加工。其他大部分作为学校教育意义上的废品，以失败的姿态告别了教育晋升的轨道，或者是作为半成品进入到另一个不被社会普遍认可且实现长距离接触流动较小可能的一种技能型的及其工厂，就是在筛选过程当中的一些东西。在这种筛选当中，就被便签化了不可救药和天生愚钝的失败者。这些人以失败的心态进入到社会当中，也意味着这样一种自我放弃的发生变成了一种略带英雄主义的抗争。所以，“哥不和他们玩了”就变成自己内部一种反学校文化抵御这样一些主流文化的性格。教师的故意无视也意味着学校内部的编座分流、前排后排的艺术，和边缘这些编排的艺术得以达成。
（二）农村寄宿学校中的关爱正在发生核心困难
在这种情况之下我们再来讨论这些关爱体系，再来讨论城市流动儿童和留守儿童的关爱。事实上，真正的关爱体系建构绝然不只是各级政府单纯任务指标分解和简单购买社会服务就能够有效达成，某种程度上，我们需要深度反思来自成人世界的所谓关爱是否变成了一场代位的臆断，关爱的供给侧是否有必要进行真正的结构性改革以真正将留守儿童置于关爱的中心。真正有效的关爱绝不只是需求者话语缺位下的关爱，而是将关爱真正置于每一个小写的留守儿童内心世界，本质上需要理性的关爱体系真正能够看到每一个有体温的个体，而不是高高在上将所谓成人世界理解的关爱批发式的给予抽象话语下“群体式”和“大写状”的留守儿童——现在的关爱体系都是政府层层分解之后所达成的这种关爱。
但是在权力与责任之间模糊的学校空间当中，关爱的表达是不同的。对于学校而言，保证学生的安全是首要的关爱——在管理老师缺位，教师尽职又不足的情况下，只有通过禁止来实现这种底限式的关爱——所有的一切都被规训——这就是学校管理者认为的管理，禁止就是管理。这样的一套话语是学校层面的。大量的政府分解下的一层一层的方式，在学校这个微观场面下很难去得以有效的实施。所以他们的这种关爱是这个样子。另外，打电话给父母，父母叮嘱“听老师的话”，而老师的话就是“你不要做什么”等禁止语言。所以，孩子对老师。对父母的隔膜，事实上是与经验当中的“我希望见老师、见父母”完全不同。在我调研的大部分群体，只要他们相处半年以上，还是可以在自己的同伴群体中获得关爱，根本不需要父母的关爱。而且他们个体社会化的提前已经在小学三年级就发生了，大量的小学生谈恋爱，通过兄弟帮等灰色的组织形式去达成对学校正规的关爱体制的解构。我们再来观察现在的关爱体系，你们会发现尽管官方花了那么多地精力去做这件事情结果却不到位，你越是关爱，他们越是抗争；越是关爱，越是反叛；越是关爱，个体社会化的时间越是提前。
所以这就存在很大一个悖论：首先，关爱体系建构并不真正建基于对留守儿童日常行为长期田野观察和深度研究的主体需要上，关爱者“中心化”、“粗放式”、“随意性”的关爱较为普遍，很难展开更为精细的个体化和分层分类关爱项目实施，相反，关爱体系科学建构的经验信息多来自于被媒介公开描摹而被话语定型化的部分留守极端个案，这些个案极容易被过分渲染而给整个留守儿童群体贴上恶意的社会标签。例如，在笔者的大量田野调查中，发现随着心理叛逆期和个体社会化的提前，底层乡校三年级以上与父母分离持续半年以上的绝大多数男孩反而并不太愿意见到父母，同辈群体给他们提供了另一层温暖，这种温暖本应与来自父辈和学校的关爱并不冲突，但现实却是平级的关爱在日常生活中往往解构了自上而下的关爱。这是一种有意为之的个体心理保护还是一种无意掩饰的真实社会心理状态？暂不得而知，这显然需要研究者深入中国底层村落做科学严谨的实验观察方可提供科学有效的体系关爱，从而打破目前关爱体系动不动就是毫无检视而一成不变“父母亲情”、“临时妈妈”等项目逻辑。其次，我们可以看到关爱与现实的学校规训彼此混淆，不是通过留守儿童在校园里的主体性和自由空间，而是用无数的“禁止”和“规训”去弥补教师，尤其是生活教师不足而单向度只能依靠“控制网”去减少留守儿童违规的现实，“保证安全即是给予关爱”的潜在逻辑恰恰偏离了关爱体系建构最为核心的精髓：在劳动力大量外出的现实下何以让学校成为留守儿童真正喜欢的地方。由此，在这套成人世界关爱体系南辕北辙的持续性践实下，中国西部地区寄宿制学校中的留守儿童往往可能越被关爱却越陷入规训和抗争的痛苦中。
（三）乡间底层孩子的日常“江湖”——乡校惩戒术下的反抗
所以，大量的兄弟帮这样的非正式群体组织的建构使得未来很多社会的组织在学校中进行了预演。开始的时候，同班同学进行编宿是设想有利于宿舍形成比较好的关系，防止宿舍打架、盗窃等恶性事件，后来发现同班同学总是聚在一起说话，更便于展开晚上的“斗争”。后来又同乡住宿，高年级低年级混合住宿，又出现了新的问题诸如大孩子欺负小孩，将小孩子当做工具使唤等问题。那么，在这种混合制的编宿中，越来越多的非正式群体在抗争中成长，抵抗兄弟帮的非正式群体如春笋般不断创生。互联网为他们提供了一种渠道，进入了他们的QQ群犹如一种仪式化象征，类似莫斯礼物交换模式。除了以上群体化的抗争，还有个体化的抗争，比如基于灰色经验共享层面上的同辈关系，例如电脑游戏经验、打牌经验、作弊经验的“师徒制”的关系建构、通过彼此互认姐弟兄妹等亲戚关系来建构紧密型“亲戚制”的社会互惠群体网络、还有“情侣制”用情侣之“爱”去解构无聊的日子，同时也反抗自上而下的学校构建的关爱，也就是说他们同辈的关爱对他们更具意义。
（四）乡间底层孩子的日常“抗争”——“反学校”文化的形成
那么，反学校文化的形成主要来自于乡间底层孩子的日常抗争，首先表现为抗争作为“知识权威” 的农村教师，一来农村老师并不是什么真正的“大人物”； 二来农村老师收入差、地位低的尴尬现实使少年们不断强化了读书无用的逻辑，少年们眼中的读书有用与否的逻辑被直接换算成现实的经济收入和地位；三是农村教师因为单纯的学校环境和日复一日的重复教学，往往会显得外部关系简单和社会能力不足，而乡间少年往往无法从老师那里获得真正感兴趣的外界现实与社会知识 ，而父辈往往会或隐或明地有意识灌输真实社会生活中的“潜规则”与“生存法则”，而这些与老师所提供的常规价值观相悖，这成为少年在观念和行为上不屑老师的背后支撑力量。这也是没有办法的事情，因为父辈知道孩子总是要进入社会的，而老师所传授的那些东西不足以使得他未来在现实社会当中生存，所以父辈会潜意识地教育子女。毕竟，个体的社会化是多层次多内容的，农村教师的教育并不能使得他们顺利地学到所有走入社会所必须的技能，家长有意无意提供这样一套规则，使得他们自然而然把他们家庭里的那一套文化带入到了学校，这种文化在学校里越来越具有主体自信。这种自信是绝对内生的，而且会与他们之后或接触到的社会、家庭一致。所以提高农村教师待遇的核心并不是帮教师提高收入，而是让孩子们看到作为知识的代言者是有地位的、有尊严的，让孩子们知道知识的有价性。所影响的不是教师本身，而是他们日常所面对的这帮孩子们。
第二点就是“关系权威”的抗争，就是对学校课堂的正式组织文化进行解构，形成课堂中的混乱。第三点就是“时间权威”的抗争，就是对于学校所规训的时间进行颠覆，产生反规定性的日常作息。第四点就是“空间权威”的抗争，就是当自己的私有空间和主题空间萎缩，他们的一举一动呈现在摄像头下时，他们有时就会对着摄像头做出例如比出中指、打斗等剧场式的表演，来诱使老师抓他。通过建构一个外在更强大的主体，来寻找个体和主体“英雄主义”的东西形成一种可视化的“反文化”。
（五）底层的“少年们”：对底层再生产机制的一项观察
“屌丝”与“土豪”交替作用的底层心态。在与英国学者保罗•威利斯（Paul Willis）、中国学者周潇各自研究成果进行对比的基础上，本研究尝试发现和揭示中国底层村落寄宿制学校中尴尬的底层再生产微观运转机制和日常行动逻辑。
保罗•威利斯(Paul Willis)笔下的英国七十年代汉默镇小子(Lads)：其一，在宏观层面上，20世纪70年代的英国正处于资本主义黄金发展阶段的一个尾巴，充足的就业岗位使既无技术又无文凭的工人阶级子弟们也很容易找到工作，并获得不错的报酬以养家糊口。同时，与其他社会阶级享有平等公民权的英国工人阶级也并不会受到社会的歧视。其二，在中观层面上，小子们拥有一批现实的参照群体反而可以歧视：以“耳油(ear oil)”为代表的循规生、以“马子”为代表的女孩子和以“高加索人”、“亚洲人”和“西印度群岛人”为代表的少数族群，三大参照群体使小子们能够在对抗学校权威的同时生产出自身的高贵性和优越性。其三，在微观层面上，小子们崇拜“男性气概”，这是一种“以暴制暴”的暴力美学因子，正是在这一因子的影响下，小子们才热衷于通过诸如“扰乱课堂秩序”、“打架”、“逃学”、“加入非正式群体”等各种反学校文化的行动方式去获取自身在权力结构中的地位与等级，从而在男性化的小子群体内部以及外部的女孩子面前，成为“真正的男人”。“男性气概”的崇拜表面上看承袭于家庭父权制结构关系的亲身体验，实则承接于英国整体工业社会中的父权制分工结构，更进一步说与英国百余年根深蒂固彰显男性气概的工人阶级文化相一致。由此，小子们不仅对于通过反学校文化对抗学校权威并同时再生产了工人阶级自身的整个过程持有相当的合法性认同，而且还带有似乎洞见了全部结构性真相后积极主动再生产工人阶级自身的情感优越性。
中国学者周潇在《反学校文化与阶级再生产——小子与子弟之比较》一文中描述了那些身居2010年中国北京某打工子弟学校中的“子弟们”所形塑的“反学校文化”。这些子弟们是在与小子们相反的“自卑”心态中，通过反学校文化的制造而再生产了底层自我。他们随同父母背井离乡来到北京讨生活，父辈们所从事的工作都是这个城市里最不稳定、收入最低、强度最高的职业，加上脏、乱、差的生活居住环境和城市中心本位下无限度的制度性与道德性歧视，子弟们不仅不具有小子们对于工人阶级文化优越性的自我认同感，反而在普遍意义上对父辈们所代表的农民工群体文化带有无尽的排斥感，这种排斥感内化到个体自身即呈现出深深的身份否定与极度自卑感。但这种身份否定和极度自卑感却并没有有效转化为他们刻苦奋斗以通过知识改变命运而跻身中上阶层的正能量，反而伴随着颠沛性的成长轨迹和制度性的优质教育资源隔离加剧阻止了自我身份改变的可能性。
如果说英国工人阶级出身的小子们因为身居工业化的小城镇中而拥有某种主体性的骄傲心态与优越地位，北京农民工家庭出身的子弟们因为寄居作为特大城市的他乡而拥有强烈的客体性自卑心态与受歧视地位，那么四川云乡学校中的少年们则兼具有小子们和子弟们二者的矛盾心态，笔者将之称之为“屌丝”与“土豪”交替性发生作用的底层心态。一方面，云乡学校中的少年们没有随父母背井离乡远赴异地，他们的日常生活世界依然是在以农业生产为本的狭窄乡间，农业文明的正统性和熟人社会中乡土知识的广泛应用与尊崇使少年们这一乡间内生性文化主体没有产生价值迷失与排斥，乡土社会中相对较小的群体异质性和村落内部同质化的公共制度安排使云乡少年们很难遭遇来自他者的身份歧视与资源隔离。另外，随着云乡与外在市场空间的开放性连接和国家惠农政策的深入实施，父辈们外出务工与留守务农的收入都有了大幅提高，而国内持续性的“用工荒”又进一步提高了单位劳动力的劳动报酬收入，以至于有部分农户成为了村落中的暴富阶层。但作为乡间“知识的代言者”，“农村教师”的收入甚至不如“小工”，这样的尴尬现实反向刺激了少年们的骄傲心态。
尽管与英国小子们都共有骄傲的内心体验，但两种骄傲心态的发生学却有所不同：小子们是在对工人阶级文化自身主体认同的基础上表现出骄傲，而云乡少年们却并不对农业生产或外出务工方式表达出文化主体性认同，他们仅仅是在父辈们现在比农村老师们赚钱多的基础上表达出骄傲，这是一种“土豪”式心态。另一方面，正是因为他们对农业生产或外出务工方式并没有形成真正的文化主体性认同，相反他们甚至极度排斥这样的底层生存方式，所以才会在与外界世界间接化的经验接触中和底层生存方式无法改变的自我确证中，又产生强烈的自卑心态。这与北京子弟们的自卑心态体验具有某种一致性。但少年们的自卑显然更多来自于自己内心对其他社会优势阶层优质生活方式向往却不可得的失落感，而不具有北京子弟们那种被赤裸裸外在身份歧视的直接性，因此少年们的自卑更多可以被理解为一种自嘲状的“屌丝”式心态。正是“屌丝”心态与“土豪”心态的交替性，使云乡的少年们在更复杂的意义上实现着底层再生产。
对文凭和知识的态度。在另一方面，英国的小子们的“反学校文化”中还含有对文凭根深蒂固的怀疑：一方面，为这些文凭做出巨大的牺牲（时间、行动、参与以及独立性）是不值得的，它使小子们失去了在任何时候获得各种直接报酬的即时性能力；另一方面，文凭的背后是试图通过教育创造机会实现向上流动，然而小子们认为这种貌似真理的观点是荒谬的。他们认为，不是文凭或者教育的向上推动力创造了上升流动机会，而是经济增长才是上升流动唯一的动力，文凭是没用的，它只能使小子们获得回报很少的岗位，如学徒或从事文书工作。
然而北京的子弟们对文凭和知识的态度是深信不疑的。他们并不崇拜具有“男子气概”的体力劳动者，而是期待着坐办公室和干不累人又能拿钱的脑力工作。他们并不愿如自己的父辈一样在城市中从事辛苦的体力活，而非常希望能够出人头地，通过努力学习知识而获得文凭，进而跻身脑力劳动者行列，成为父母眼中的骄傲。
云乡的少年们则与英国的小子们和北京的子弟们对文凭和知识的明确态度不同。他们的话语表达和行为表达充满了模糊性。一方面，云乡少年们不同于对文凭和知识深信不疑的北京子弟们，他们似乎和英国小子们一样洞察到了文凭和知识能偶尔促进社会阶层上升流动的有限性，也认识到了即时性直接报酬回报的重要性。唯一不同的是：他们并不如小子们崇拜自己工人阶级的父辈们一样崇拜自己作为农民阶层和农民工阶层的父辈们，因为少年们的父辈总是具有明确的自我身份认同感和归宿感，无论父辈们是外出务工抑或留守村落，总是始终无法摆脱农民的身份，而农民的身份又总是受到社会公开的话语歧视。少年们不想成为农民，他们梦想能进入城市赚大钱，只要能达成此目的，则无所谓体力劳动或脑力劳动，都是少年们心中所崇拜的“男子气概”。 可见，少年们具有小子们和子弟们的双重复杂性，但同时也具有现实的灵活性，这无疑使他们在学校中能更充满想象力和自由度地去挑衅和对抗学校权威，并制造反学校文化而再生产底层自我。
“洞察”与“部分洞察”。“洞察”是保罗•威利斯笔下一个至关重要的概念，是指：“一种文化形式中的各种念头，这些念头有助于洞察该文化形式的成员及他们在社会整体中所处的位置，而这种洞察的方式不是中立的、本质主义的或个体主义的”。实质上，这种洞察就是“看透”自身的生存状态。“洞察”事实上是对威利斯极为重视的社会“文化生产过程”的一种全面理解和真相揭露，但理解和揭露的过程本身也促成了过程的再生产。此时威利斯不得不考虑引入另外一个重要概念:“局限”。它是指混淆和妨碍洞察全面达成的阻碍、偏离和意识形态因素，由于“局限”和“洞察”二者相互结合，“部分洞察”才构成了小子们的真实洞察状态，即他们不是真正彻底看透了自身在社会整体中和学校中所处的结构性位置，而仅仅是部分。因为，如果他们的洞察是全部意义上的直截了当和真实无误，那么他们就直接走向了社会解放，正是因为他们自以为洞察了真相，但却仅仅是部分洞察，所以才会在洞察的过程中又加速了底层的再生产。
北京子弟们显然没有达成“洞察”或者是“部分洞察”。与小子们“部分洞察”后的“主动放弃”不同，子弟们的“被迫放弃”实质上正是没有达成“洞察”或“部分洞察”的结果。因为“被迫”意味着制度性因素的阻滞并没有被在子弟们身上形成主体性认知自觉，如果他们真正达成了“洞察”或“部分洞察”，北京子弟们就应该选择“主动放弃”之路。但他们没有，他们仅仅是在最终报考受限或考试失利后因无力在教育轨道中再次上升才被迫放弃，他们相比于小子和少年也都更尊重教师，更听从学校主流的价值观和权威，更服膺于家长的期待。 云乡的少年们显然具有“部分洞察”的痕迹。他们轻视农村教师，是因为看到了在一个底层社会结构渐趋固化的社会中，知识，特别是普遍性知识要改变底层命运的难为性。他们在课堂上抗拒学习，实质上是对文凭和知识无用的嘲讽，同时也是对窒息底层上升流动的不公平教育筛选体系的抗争。先天不均衡的教育资源和后天不公平的教育分流制度，使他们不可避免地沦为“先天不足、后天更弱”的弱者。
评论与讨论
周勇：从威利斯以来，这是学术界的一个热点问题，比较不同群体的学生，看看能不能从学术上推进深化威利斯以来的理解，当然这种理解是解决农村寄宿制学校学生存在的问题。决策层大概不了解实际的学校结构，考虑时没有看到结构原来是这样的。我的一个学生的研究发现，很多的留守儿童不愿意被称为留守儿童，因为他们自己认为自己没有问题，只有像李涛老师这样通过田野研究才能发现这个问题，这是我们坐在书斋里是难以了解的，期待李涛老师能将自己的研究成果出版出来，供学者参考。我听下来就是觉得到这种学校做老师很难，然后我就想什么样的人到这种学校去做老师？非得要帮派经验很丰富。要偶像大概可行。很多人不适合，尤其是刚毕业的，一直成绩很好上来的，他们完全不熟悉这些人，所以说不定可以专门探讨这个话题。
李：每次招聘的时候都要求是优秀的大学生，像重点师范大学的，你发现这些反而不行。
王涛：我有两个问题，一个是您讲它是一个系统性问题，特别是第一章它的社会形态，体系投入等等，还有我们现在城乡文化的变迁。在这个宏观的环境下我们来谈教育，学校里面的部分变革，它的难度之大是难以想象的，但是尽管如此，到底该怎么做？第二是我是做课程与教学的，从我自己的角度来看，如何从教师设计课程、教师设计教学等方面重新赢回他们的信任感和权威，再进行文化响应式的教学。这也是我觉得比较难做的，不知您有什么好的建议。
李：我觉得你说的问题确实是非常重要。一是在现有的体制之下，微观的底层学校如何加以干预，目前来看，它是系统的问题。如果要支招的话，从庞大一点讲，学生90%的时间在学校，所以学校还是主题和核心。如何让学校变成让孩子们喜欢的地方，而不是禁止和限制，不让做事情。不从正向的角度看，学校灰色文化，帮派文化、兄弟帮这些，都是学生觉得有意思的。但从正能量来讲，则是怎么样改变我们的态度，怎么去营造一些与学生共同生成进步和发展的校园文化，而不是站在管理者便利的角度，学校管理者权威的角度去控制。这就涉及到第二个问题，你的关爱的逻辑和学校的逻辑不一致，与学生主体需要的逻辑不一致，那么怎么样把这些逻辑实现有效的纠偏，这里要做的工作很多。比如说第一点，明确校园安全法，这个十分重要。要明确什么样的责任是学校的，发生什么样的情况可以由第三方去评估，不是把所有的责任都推给学校，以至于学校不敢去做很多事情。像春游，明明是需要的，但怕出事情，负责任，所以就不去做。第二点，要明确学校责任的范围，不是所有的责任都推给学校，将学校变成全能的地方。学校是有多重文化的，不只来自自上而下的，需要有些平行文化，需要自下而上的文化，共同去解构学校枯燥的单向度的、自上而下的强大文化。这就涉及到政府部门和社会志愿者如何进入到学校场域中去。而且志愿者的提供是能够真正形成抵御学校自上而下的权威文化的。所以以前他们有心理老师，生活老师，但是他们不专业，没有跟这些孩子们形成朋友。现在的对抗就变成学校和老师之间赤裸裸的对抗，将二元的对抗变成三元甚至四元的对抗，它有缓冲地带，这很重要。现在教育学口没有培养这样的人，各个师范大学没有这样的专业。大量的都是来自社会学下面的社会工作。社会工作专业大量进入社区企业，不是专业从事教育的，这是很大的缺失。既然政府已经明确留守儿童的关爱体系是可以通关政府部门和社会服务的，那为什么这一块的发展服务不好？一方面可能来源于经费不足，另一方面这块专业队伍不足，第三是这方面社会组织力量培育不足。之所以目前这一块的发展服务不好有三方面原因，一方面是由于经费不足，另一方面是专业队伍不足，再一方面是社会组织的培育力量不足。所以我扮演了一个中间环节，当出现问题时，通过我的转达和沟通来减少教师和学生之间的直接对抗。第三个是配足配齐必要的生活老师，基础配置需要加强。第四个是真正实现村落的城镇化。如何实现产业链自上而下的转移都是改变未来很重要的一方面。
另外考试的制度如何在农村学校实现有效的平衡，有待于中考、高考等基础性选拔方式的改革。比如现在英语成为了基础筛选很重要的一方面，而农村没有英语培训班培训学校这样的资源，与城市相比，一开始就在起跑线上落后了。很多农村学校的校长希望流动儿童在选拔考试中脱引而出，而他们更实际的教育目标是“树人”。在一个普通的农村学校，能考上高中的学生只是少数，校长们更实际的角度是希望，除此以外大多数的人能够有健全的人格。所以我的考虑是，能否从课堂的角度，在原先老师的教学上做一个转变来解决这些问题，而不是做“加法”增加更多老师的配置。在保证想升学的人继续升学的基础上，让不升学的人进入职业技术教育，或直接进入社会工作，而不是在“屌丝”和“土豪”的两重身份之间被边缘化。而改变这个问题的核心是让农村教师真正形成有学习力的群体。他们现在的状态是知识老化，不愿意学习的。这和当年的“塾师”不一样，塾师边教学边想着考科举，所以会促使自己不断的学习。而农村教师之所以不愿意学习是因为流动的渠道有限。教师的学习力的形成有待于打破他们的天花板效益。哪怕是作为过渡，也应该让这个职业形成自由的流入流出，而不是一去就必须留住。我们应该给予他们职业晋升的机会，例如让优秀的教师有资格进入到公务员体系。我认为我们现在的国家缺少一部《校园法》，其他国家都用法律文本的形式规定了公立学校应该获得多少数额的经费，而我们现在的教育局领导需要社会关系强的人来担任，因为基本的投入都要依靠他们去讨，他们能够给你争取额外的资源，他们就变成了社会活动家，而我认为教育局领导应该回归教育家的本质，安心于办学，建立优秀教师的“转会”制度十分必要。
录音整理：张传月、王独慎、樊洁、曹雯、王烁、陶阳、童星、江娇娇、刁益虎、郭海骏、郝东辉、张峻源、李悦
