主讲：巴战龙 北京师范大学 社会学院人类学与民俗学系

主持：周勇 华东师范大学教育高等研究院

时间：2017年9月22日上午9:00

地点：华东师范大学中山北路校区文科大楼1711

周勇老师：

各位老师同学下午好！今天我们的沙龙请到了北京师范大学社会学院的巴战龙副教授，请他来为我们做一个我都未曾想到的主题——“新”教育人类学。今天还很荣幸的是，刘良华教授和上师大的张艳辉教授都莅临我们的现场来共同参与探讨这个话题。

在教育人类学领域，有两代人在辛勤耕耘，第一代便是巴教授的老师——滕星教授他们这一代，滕星教授为整个教育人类学学科所做的诸多开拓性贡献，对于整个教育学科的重建和教育人类学发展真可谓是卓绝的领军人物，第二代是巴教授这一代，接过发展学科这个尤为艰巨的任务，此中遍尝学科建制发展、理论困境突破之甘苦，藉此沙龙，我们请巴教授来道出这其中他对于教育人类学的独到思考。

巴战龙老师：

今天非常荣幸能来到华东师大这样的教育研究重镇，来和各位一同探讨教育人类学的学科发展问题。我们做教育人类学研究的学者都会很自然地谈到某项研究的缘起，其实这些缘起并非出于学理方面的考虑，而是日常生活实践时常促使我们思考如何在学术中回应某些现实问题。我曾在各种简介中说我的研究方向是教育人类学，自我反思起来，觉得自己这个“教育人类学”的头衔确有“名不副实”之嫌。这促使我近一两年开始思考教育人类学的学科发展。

今天这个交流分为三部分，第一部分谈谈学科界说范式转换的问题是如何而来，第二部分来谈谈传统的学科界说范式有什么问题，第三部分谈谈新的学科界说设想。

引言

关于学科界说，在整个教育研究领域内，我认为教育社会学关于学科界说的讨论是最为充分的，尤其是关于教育社会学到底应该 “姓教”还是应该“姓社”的问题。我的研究也参考了教育社会学的相关讨论，因为教育社会学和教育人类学的关系尤其紧密，恰似一对儿难兄难弟，经过一系列的思考，我得出了有必要“转换学科界说范式”的结论。

首先，教育人类学实际上在中国是一个相当年轻的学科，尽管据教育人类学史专家陈学金博士的考证，这一名词在我国很早就已出现，国内最早使用“教育人类学”一词的学者是王国维，并且大家也熟知，教育学这个学科在很大程度上都是与王国维联系在一起的，是他早期从日本译介很多作品进入我国。但是，中国的教育人类学这个学科是自1980年代以来才发展起来的，现今发现最早冠以“教育人类学”名称的书籍来自中国台湾。此后，中国大陆不断从英、美、德、俄等国引进该学科的学术作品。2001年，可谓是教育人类学发展的一个重要节点，滕星教授出版了他的博士论文基础上改写的专著《文化变迁与双语教育》，在大陆掀起了教育领域田野研究的范式热潮，滕教授也曾应叶澜教授邀请来华东师大连续做过几场讲座，普及教育的田野研究范式。这本书对我个人的学术成长来说也至关重要，正是在读了这本书后，我坚定了学习和研究教育人类学的决心。到目前为止，教育人类学学科发展的研究队伍逐步形成，而且表现活跃。第二，教育人类学的学术作品引起了教育研究界的广泛关注。2012年，《Anthropologies of Education》在美国出版，这本书对教育人类学在世界上主要国家和地区的学科发展做了有全球视野的梳理，由美国人类学与教育协会前任主席Anderson-Levitt主编。其中一章是非常优秀的教育人类学家欧阳护华教授写的，写到了中国大陆的教育人类学如“雨后春笋”般发展，就是说这个学科以前没有，现在发展势头不错。第三，教育人类学专业委员会成立，并且连续举办了一系列的学术活动。最早成立的是中国教育学会教育学分会底下一个叫做“教育人类学学术委员会”，这个是由冯增俊老师（现在中山大学任教）领衔做的，据资料显示目前已经办了五年的年会，去年冯老师主编了一本《中国教育人类学研究》，以书代刊，在学科建设里，有自己的刊物是一个标志。第二个是在中国人类学民族学研究会下成立了“教育人类学专业委员会”，是滕星教授领衔成立的，现在已经举办了三届年会，出版了两本会议论文集，第三本正在编辑过程中。还有就是，在中国人类学学会每年办年会的时候都有教育人类学的专业小组会议，也是由滕星教授组织的，在人类学学会里给分支学科的空间是非常小的，大概就5-6个学科可以给小组会议，其他学科不给，其中教育人类学的小组会议已经办了两次，总体上显得比较活跃。

但是现在中国教育人类学发展面临着一些挑战。第一个是，教育人类学研究队伍中学术中坚力量薄弱，“业余爱好者”居多。第二个是，教育人类学知识生产能力较弱，学术作品质量的极差较大，既有逼近世界一流水准的作品，也有令人难以卒读的作品。

我们的学术界现在整个流行的是跨学科思路，我在一定程度上赞成这些思路，但是我更看重学科研究。学科在知识生产领域中，仍然是知识生产最主要的机制。

我们来比较一下教育人类学和教育社会学，前边是年份，括号前边的数字是每年的生产量篇数，后边是在核心期刊和C刊的发表量篇数。这些资料是我从CNKI上查的，没有做细致的筛选，我们就是看个大概。比如，教育社会学2011年一共发表了72篇文章，其中36篇是核刊C刊的，教育人类学是59篇，28篇是核刊C刊的。总体看来，这两个学科产量相对稳定，但却有一点下降的趋势了。大家看到了2016年，教育人类学的生产量第一次超过了教育社会学。那一年可能是教育社会学发生了“自然灾害”。这个量跟教育哲学比起来就差多了，教育哲学每年的生产量都在200篇以上，然后C刊和核心期刊上的生产量在100篇以上，这样一对比，知识生产能力的高低就大概出来了。

第二，陈学金博士是做教育人类学史的专家，他最近要在人民教育出版社出版《中国教育人类学简史》这本书，在这本书里他说了这样一段话：

当前，中国的教育人类学正处在快速发展的时期。在优秀作品不断涌现的同时，也存在着一些打着“教育人类学”的幌子一哄而上的庸俗化的“表演”——一些没有人类学理论背景，没有受过人类学专业训练的研究者使用“人种志研究” 以及“人类学分析”、“教育人类学研究”等名号冠其论文，而其论文根本没有任何人类学的韵味，甚至有违于人类学的价值观念。这一良莠不齐的发展局面是令人尴尬的，这可能是学科发展到一定程度的必然产物，这种情况也表明中国教育人类学研究具有独特的魅力，影响力持续扩大。

接下来让我们来回顾一下，社会科学在面临挑战时一般的应对策略。第一种策略就是构建新的理论范式，这个在社会学中是最能看清楚的。比如功能论、冲突论、互动论、结构论、交换论、批判论、演化论等等……总之是理论范式要不断演进；第二种就是我们用新的研究方法，比如说量化不行了，咱们就用质性，质性不行了，咱们就用混合，混合不行了咱们再回到量化上来；还有一种是经典的社会科学会改变研究层次，以塔尔科特·帕森斯为例，他发展出那个时代无所不包的结构功能论，非常宏大，试图解读整个人类社会，这个弄不下去了咱们就去走常人方法学的路线，走微观社会学的路子，我们研究教室里面老师和学生的互动，研究菜市场里卖菜和买菜的之间的互动，这也是一个办法。还有就是交叉学科改变学科的归属来发展学科，比如美国的教育社会学，1960年代从教育学转到社会学，一度取得了令人瞩目的发展。

上述这些方法，教育人类学也可以用，但是从人类学演化出的更好的方法就是改变学科的界说方式。克利福德·格尔茨是美国的人类学家，他在1973年出版了一本论文集叫做《文化的阐释》，他一辈子做了很多民族志研究，但是大多已被人遗忘，人们现在记住了他的两本论文集，还有一本是1983年出版的《地方知识》。他最大的贡献在于改变了人类学的界说范式。格尔茨之所以要改变人类学的界说范式，在于1960年代人类学面临的一次巨大危机。第一件事是现代人类学鼻祖马林诺夫斯基，就是费孝通先生的导师的私人日记被出版，使得人们看到了马林诺夫斯基作为人类学家的另外一面。二战之前人类学的“古典进化论”在战后近乎破产，西方人开始反思文明国家。

格尔茨作为学科英雄人物跳出来说了这段话：“我所采纳的文化概念本质上属于符号学的文化概念，书中后面的各篇论文试图阐明这个概念的功效。我与马克思·韦伯一样，认为人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物，我把文化看作这些网，因而认为文化分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学”，这就使得人类学成功地从实证科学的位置上下来，走上了人文阐释学的道路。他在2000年不无幽默地说道，“人类学作为一项学术事业的优势之一就是包括从业者在内没有人清楚地知道它是什么”，也就是说，我们可以在不同的时代根据不同的需求来界说何谓人类学。我个人学习人类学很大程度上就是受格尔茨的影响，1999年我买到了他的《文化的阐释》的中译本，发现这种人类学真是好玩。我也比较喜欢美国社会学家罗伯特·默顿，受他们的影响，我认为改变学科的界说方式是促进教育人类学进一步发展一个很好的路径。

这个沙龙的主题是教育人类学如何应对当前的挑战，我的答案就是推动学科界说范式的转换。那么，什么叫“学科界说范式”呢？我们翻开每一门学科概论性的教材，都会有个绪论性质的单元，主要介绍学科性质、研究对象、研究方法等，这就是学科的界说。我自己2002年考入中央民族大学跟滕星老师学习教育人类学，曾经一度参加过建学会、办通讯、组专栏、做项目等事情，使我有机会参与式观察这门学科的发展历程。在过去几年，我参与推动了一个学科和一个领域的发展，一个学科是“裕固学”，一个领域是“裕固族教育研究”。这些工作使我积累了一定的经验。裕固族是一个人口只有14000多人的民族，针对她，可以有一门学问么？针对她的教育，可以有一种专门的教育研究吗？我们经常热衷于讨论宏大的课题，但是对于研究对象比较小众的课题缺乏细致的研究，但是即便是小众的，就不能有一门自己的学问吗？敦煌学小众，它却是世界级的学问。所有这些就是我的研究动力所在。

传统学科界说范式

我们先来看一看传统的教育人类学的界说范式，一般来说经典的社会科学界说范式是学科的性质、研究对象、研究方法。

传统界说范式的内容之一是教育人类学的学科归属。教育人类学和教育社会学是交叉学科，就出现姓什么的问题。在教育人类学的学科归属问题方面有三种不同观点：冯增俊、李政涛等学者认为教育人类学是教育学的分支学科；庄孔韶、滕星等学者认为教育人类学是综合性边缘学科；钱民辉教授和我认为教育人类学是人类学的分支学科，这是传统的学科归属的认识。

传统界说范式的内容之二是教育人类学的研究对象。林耀华先生作为中国顶级的人类学家，在1989年提出教育人类学研究的是教育的本质、人的本质、教育的观念与行为。庄孔韶写了中国大陆第一本《教育人类学》，认为教育人类学研究的是文化传递与人性转换，这是非常人类学化的解释。滕星教授认为教育人类学研究的是多元一体化教育，核心是研究多民族国家的少数群体教育，还包括边缘化的弱势群体等。钱民辉教授认为是研究现代性，不过他认为教育社会学也是研究现代性，这可能在区分教育人类学和教育社会学时带来麻烦。顾明远先生认为教育人类学研究的是教育的发生发展。冯增俊教授认为教育人类学研究的是教育与人类发展。李复兴和瞿葆奎先生认为教育人类学研究的是教育现象、教育事实和教育问题，这些是非常教育学化的解释。此外教育学者刘玉玲教授认为教育人类学研究的是人的教育。以上看法主要有两类，前一种是以人类学的一套话语来界说，第二种是用教育学的一套话语来解释。

传统界说范式的内容之三是教育人类学的研究方法。滕星教授强调教育人类学研究的“三大法宝”：田野调查、民族志撰写、理论构建。他认为这就是教育人类学的根基性方法。但是实际上从人类学方法论出发来看，这种看法可能忽视了人类学的跨文化比较研究，跨文化比较研究在教育学里经常会看成是比较教育研究，但实际的情况是比较教育研究过度强调国别教育比较研究。我们常说，没有田野调查就没有人类学，但是，没有比较研究也没有人类学。我个人认为，比较研究才是人类学研究的精髓所在。

我想特别强调一下“Ethnography”一词的译名问题。人类学界普遍将其翻译成“民族志”，然而这个词对于非人类学者来说就很难理解。比如一个教育学者在课堂里面做观察，我的研究没有和民族发生关联，我也不想探索研究对象的族群和民族身份认同问题，那么我的研究怎么能叫民族志呢？一旦出了人类学界，向更广阔的社会科学解释民族志时这个译名就存在很大问题。“Ethnography”一词，目前还没有很好的翻译，在二战之前翻译成民族志是非常合适的。在二战以后，人类学研究对象已经有很大扩展，“民族志”不足以涵盖。经典民族志的研究包括三个非常核心的东西：第一个是田野点在遥远的异邦，不是自己文化的地方，可能是太平洋某个海岛上，在非洲的哪个部落里，在美洲印第安人的某个族群里。第二个是要学会当地人的语言。第三个是在当地调查至少一年。这套经典的想象到今天就存在很大的问题。比如研究师生关系，在课堂里面工作一年和工作三个月，未必有很大的差异，研究质量主要看研究者的实际水平，现在教育的每个过程每个学者都经历过，只是要非常详细地研究教育生活，那么研究者是不是就没有必要在学校调查一年以上。到了今天，民族志已经不再是一个仅仅针对异域文化的研究，而且我们都知道，我们在解说文化时“自我”与“他者”，过去是非常遥远的，在今天看来“自我”与“他者”完全可能是地域、阶层、性别性质的。

总体而言，教育人类学的传统界说范式搞得人们对何谓教育人类学似懂非懂，或者说懂一点，但不是特懂；此外，无谓的学科归属的争论，究竟是属于人类学还是教育学，这造成了许多不必要的内耗。其实，用学科的出身来判断完全是一种身份。比如说，民族志就未必是人类学家做的最好，许多社会学或者文化研究出身的学者所写的民族志也相当不错。前几年美国社会学协会的会长安妮特·拉鲁所写的民族志就质量过硬，就是那本《不平等的童年》；另外比如《学做工》，这本书是文化研究中产生的，有人说作者保罗·威利斯是教育社会学家，也有人说是教育人类学家，其实他哪个学家都不是，作者是文化研究者。他曾不止一次地向外界解释自己并非教育社会学家或教育人类学家，然而两个学科都在争夺他。实际上，这种争夺乃至于传统界说范式就是学术领域内的“圈地运动”。在这里还可以举例说明：教育社会学的传统界说范式说它的研究对象是教育与社会的关系，然而教育人类学就不能研究教育与社会的关系吗？英国的人类学称为社会人类学，人类学包含社会学，或者说人类学大、社会学小，人类学研究整个古往今来的人类社会，社会学则研究工业社会以来的社会，咱们看安东尼·吉登斯的《社会学》，里面就非常明确地说研究工业化社会的学科才叫社会学。英国的社会人类学以正统的社会学自居，他们中一些学者的著作中“人类学”鲜少出现，取而代之的是“社会学”，实际上它是人类学。从这里我们回到刚才的问题，教育人类学就不能研究教育与社会的关系吗？用对象式的界定根本不能说明教育社会学的特质。

今年年初在《北京大学教育评论》上一文中，南京师大的程天君教授对于教育社会学学科界说的新范式做出了自己的解说。他认为，教育社会学应当从关于“教育/社会”的学问变成关于“教育社会”的学问。这是一个非常重要的界说。这篇文章引出一个非常重要的问题，就是过去我们老生常谈什么教育是社会系统一个组成部分，把教育看成是从属性的。去年我在写“裕固族现代教育与文化传承丛书”的主编序言时，也谈了和程教授一样的观点。教育在人类的任何时代都重要，尤其是今天比起在历史上的任何时期都更重要。今天的人类社会可以称之为“教育社会”——教育再也不是社会的从属领域，而是这个社会的基石，这也是我的研究的前提。

过去我们很多年都受到了伊凡·伊里奇的影响，他写了一本《去学校化的社会》，最初是由杰出的教育社会学家吴康宁先生翻译出版的，最近又进一步修订出版。这本书比较极端，我们一般只知道这本书但不知道这本书之后的故事——教育学家和社会学家写了一系列书来论证这本书太过极端。这本书的意思是说：教育可以不再重要。但实际并非如此，这本书造就了许多教育即将消亡的神话：教师要下岗、学校要消亡，但实际上学校没有消亡，教师也没有沦落。纵观人类近400年（现代社会）以来的历史，学校教育的重要性在持续的上升。

具体谈到教育人类学的知识生产问题，第一是点多面广。目前主要集中于乡村教育、流动人口子女教育、少数民族教育这些问题上，这些问题也确实产生了非常棒的著作。第二是知识生产没有积累性。我们最不重视的就是文献综述，即文献的回顾。学术本来就像是攀梯子的过程，基于前人的研究，或者说站在巨人的肩膀上不断地推进。第三就是知识生产的非激励性。我们的教育研究、我们的人类学缺乏激励机制。

新的学科界说设想

教育人类学究竟应该怎么样界说？我认为应该有一种新的界说。我有种设想给大家汇报一下。我的基本想法是不再以学科归属、研究对象和研究方法来界定这个学科，我们应该用根本研究论题、核心研究主题和主要研究策略来界说这个学科，这样也许更加清楚一些。

第一，教育人类学的根本研究论题。教育人类学到底是研究什么样的一个根本问题？教育人类学实际是研究现代性与多样性的关系的学问。现代性实际上是我们常说的“应然”的东西，是规范层面的东西，是“应该是什么”的东西。而多样性是事实层面，是“实际是什么”层面上“实然”的东西。其实在人类学界有非常多的论述，有一些人类学家就非常明确地指出，人类学是最适合研究现代性的学问。同时，绝大多数人类学家都同意，人类学就是探索多样性的学问。根据我对社会理论和文化理论一点浅薄的修养，觉得它未来大致有三种可能的关系模式。但是人类学是这样的，你提出的关系模式在逻辑上可以构建起来，但是必须要通过扎实的经验研究来证实或证否，所以人类学一般不相信由逻辑上推导出来的东西，它相信从事实中抽象概括出来的东西。那么接下来说，可能的关系是：第一，现代性排斥多样性，现代性就像割草机，把不是我所需要的就全部割掉；第二，现代性吸纳多样性，现代性就像粉碎机，把所有多样性都吸纳成现代性；第三，现代性生产多样性。现代性究竟是什么意思，在哲学上有非常花哨的讨论，大家不必陷入到这个陷阱之中，尤其在我们这个学科还非常年轻的时候就不必陷入到哲学的那种无休无止的争论中，我们更应该吸收社会理论和文化理论中关于现代性的界说，现代性在骨子里头意味着三种东西，第一是科学；第二是资本；第三是国家。实际上，现代性就是知识、资本和权力的关系的不同排列组合。这是教育人类学的根本论题。

第二，教育人类学的核心研究主题。教育人类学的核心主题是和我们华东师大课程所的研究紧密联系的，因此课程所也可以考虑在这个方面好好发展教育人类学。其实它的核心主题是学校教育的文化选择问题，学校教育作为现代教育的骨架，作为一套极为精密的设置，它的文化是经过非常复杂的社会文化机制选择出来的。从教育人类学的角度来讲，广义地说，学校教育的文化选择实际上是一个极具争议的问题，狭义地说，这个问题就是课程问题，而课程从来就是一个没有硝烟的战场，其中的竞争是非常激烈的。

教育人类学研究学校教育的文化选择这个核心主题时，它可以有三个基本视角。第一个是人类学的经典视角，就是差异的视角，就是看不同。在差异的视角中，主要有两个人类学家做出巨大的贡献。第一个是玛格丽特·米德，她是教育人类学的“美国母亲”，她写了《萨摩亚人的成年》这本书，她去萨摩亚岛上去调查，她发现萨摩亚人的青少年就没有明显的青春期现象，她发现青春期现象是所谓的西方社会在进入现代社会以来的独特的现象，当然这个也受到了质疑。第二个实际上是皮埃尔·布迪厄，法国的人类学家，当然很多人会说他是社会学家，他自己也自称过是社会学家，但是骨子里他是人类学家。他谈了一个问题，这种差异要怎样看出来呢？就是要看趣味，叫“taste”的东西 ,然后这个“taste”背后是什么呢？就是我们社会科学研究的焦点问题“status”，社会地位，或者是“identity”，身份认同。第二种是系统的视角，系统的视角主要是结构功能论，这个是学社会学人类学都知道的。还有就是文化生态学，主要是解决适应与发展等问题，结构功能论主要解决部分与整体，角色与地位等等问题。第三种视角是过程的视角，这是一种非常重要的视角，而且请允许我提醒大家，在整个社会理论研究中，如果中国学者想要在这方面有所作为，其实过程理论是目前在整个社会理论中是最薄弱的，中国学者有机会来发展一下，你们知道其他那些理论的发展已经被发展得非常完善，而过程方面的研究是比较薄弱的。过程的视角，像早期的德国学者韦伯、齐美尔他们都讨论过。但是在人类学里面，现在主要是两派，一派是研究仪式与象征的，学校里面有仪式和象征，你看学校里面每周升旗时先升国旗，还有校旗，有国歌还有校歌。然后，还有一派呢，是从法律和政治里头发展出来的关于过程的视角。比如挪威的人类学家弗雷德里克·巴特是这方面的一个杰出代表。研究族群是怎么形成的。

第三，教育人类学的主要研究策略。教育人类学一直过去用民族志和比较研究作为它方法的说明，我认为我们未来应该用案例研究。至于为什么要选案例研究，就是前面我说过的，民族志向非人类学界解说自己的方法时说不清楚，其实我们要知道民族志实际上是案例研究中的一种。当然，案例研究到今天已经发展的相对比较完善了。

案例研究我觉得主要有三种，一种是发现导向的案例研究，就是不断地去寻找那个“黑天鹅”，我们都知道天鹅是白的，我们去找那个“黑天鹅”，就是不同于我们想象或是我们认定的那些事实的事实在什么地方。理论导向的案例研究在不断地建构新的理论，在社会科学界实际上现在大家已经公认了，要想推进理论，案例研究是必不可少的研究策略。案例研究在推进什么呢，就是理论。这个我们必须跳出人类学或者教育学这样的视界，来从整个社会科学发展的脉络上来寻找机会。另外就是拓展取向的案例研究，这些经常就是罗伯特·默顿讲的那些中层的研究，因为它是在那些理论与事实交接的地方做研究，很多时候它不是平衡的，有的偏理论一些，有的偏事实一些，也就是说，它有时候可能是在理论上小步子地推进、修正与完善，也有可能致力于发现一些边界或者模糊的地带还有一些跟我们想象和确认的不太一样的事实。这些研究遵循的是小步子积累原则。默顿曾经主张社会科学的研究其实应该走中层研究路线，我也深深同意这个观点。其实绝大多数的研究者能够做的都是拓展取向的案例研究，前面两个其实都是比较精英的，只有少数精英才可能做出贡献。比如说我们到遥远的异邦去研究不同于中国教育的教育形式和教育过程，这个实际上是需要你有一点点语言天赋，你还需要一点点常人不具备的毅力。

所以，新的学科界说范式的愿景，第一是不再强调教育人类学的学科归属，而是强调教育人类学学科群的知识互惠问题。西班牙的学者何塞·加里多，他是一个比较教育学者，其实他在西班牙的教育研究里是一个非常顶尖的学者，但是因为我们现在都只知道杜威，不知道杜威咱们就知道弗莱雷，然后不知道弗莱雷就知道布鲁纳，不知道布鲁纳就知道加德纳。我们要走向更多的世界，我们要知道俄语世界、德语世界、西班牙语世界、法语世界是怎么发展教育的，我们还要知道阿拉伯语世界和突厥语世界是怎么研究他们的教育的。加里多在《比较教育概论》里说，有一些学科实际上是主要研究教育过程的参与者，或者说是研究教育中的各种“主体”的学科，他叫做教育人类学学科群，英文叫做“anthropologies of education”。早期的翻译者把它翻译作“教育人类学诸学科”。他认为教育人类学学科群实际上是包括四个具体的学科，第一是教育生物学，第二是教育心理学，第三是教育社会学，第四是教育人类学。所以我们应该把这四门学科的知识综合起来，要看这些知识之间的互惠，而不是总是强调哪些知识是哪个学科独有的。我前面讲过，强调“独有”的范式很多都是“圈地”，你圈起来你以为你真能建起来吗？比如研究教育与社会的关系，没有人类学给你发现各个不同的教育与社会之间的关系，光靠教育社会学能行吗？因为教育社会学主要是研究工业化社会以来的学问。

第二，不再强调教育人类学的研究对象，转而强调教育人类学的“领地”是“做”出来的而不是“划”出来的。“划”就是我说传统的那一套，假如教育社会学研究教育与社会的关系，那么教育人类学就研究教育与文化的关系，其他学科一律不许动我们的奶酪，你动了我的你就加入了我，这怎么可能？！难道教育哲学就不能研究一下教育与文化的关系吗？像周勇老师做的教育的社会史研究、教育的文化史研究、教育的历史社会学研究，它完全可以研究教育与文化，为什么教育与文化就是教育人类学独有的研究对象呢？而且我们应该用标志性的作品来把这个“领地”丰富起来，而不是再去建围墙、扎篱笆。

第三，不再强调教育人类学的研究方法的独有性，转而强调研究策略的综合性和适切性，具体研究方法的流动性。一说教育民族志，那就是教育人类学。前面我说了，保罗·威利斯，他做了很好的教育民族志，可是他不是教育人类学的。我们现在应该讲的是研究策略的综合性，用案例研究的一个好处就是它可以把许多的知识精致地综合起来。另外呢，要讲适切性，要围绕研究问题实事求是地选择更具体的研究策略。具体的那些研究方法，参与观察法、访谈法等等都可以具体用，而且在局部其实可以使用定量的方法、或者量化的方法，而不是说民族志就不能操弄一下数字和图表。顺便说一下，我非常不同意把“case study”翻译成“个案研究”，因为它在中文里面造成了一种意思，就是说我们的“case”不够多，总是那么几个。社会学里面的案例研究，有的案例非常多的，早期芝加哥学派有研究做的案例有3000到5000多个，它是叫“case study”，但是它不叫“个案研究”，因为个案研究总是好像拿一两个案例来说事，这完全是一种误解。另外，我们要根据研究问题来灵活地组合具体的研究方法，而不是说一提教育人类学就得参与观察，当然很多研究最好是以参与观察为主。有些教育政策的民族志研究，用的就是访谈法。现在还有一种流行的说法叫“进行深度访谈”，有的人去田野工作地一共工作了两周，他却声称自己进行了深度访谈，人都没认全，怎么可能有深度访谈冒出来呢？深度访谈不是说你说的多叫深度访谈，不是说你说的时间长叫深度访谈，它是指研究者与研究对象之间的一种非常融洽互信的关系，彼此对对方的知识世界和文化背景有相当程度的了解，提问回答都恰如其分等等。这里有一系列非常微妙的界定，不是随便访谈一下就叫深度访谈。

我们总体上应该重塑知识生产能力。这方面我觉得就是，两轮驱动，一个方向。第一是要积累性的知识生产，这方面我们要在学科机制上做很多，比如加强研究中的综述环节，我们要告诉我们的研究生前沿在哪里。英语世界做得非常全，出版了很多指南、读本，每个学科都有。我们总体上做得不是很好。中国现代社会科学实际上已经走过了一个多世纪的积累，我们难道就没有产生经典的作品吗？林耀华、费孝通他们那些著作难道我们今天不需要再读了吗？我们知识生产要有积累性。第二是标志性作品的打造，有人批评我，说你用一个消费主义的术语，污染学术生态，“打造”的确在中文很容易给大家留下“捣鼓”、“自吹自擂”这样的印象。但是，无论怎么说你总得生产出几本能够让大家消费的作品吧。我觉得社会科学虽然非常热闹，但是真正能够读的作品还是比较稀少。还有就是提升理论构建能力。一个学科在社会科学中的位置很大程度上取决于理论的更新能力、创新能力。我们教育学科，比如当年芝加哥大学在撤掉他们的教育系的时候，最后的“判词”是什么，这个“判词”是说教育这个领域，主要是一种应用型的领域，不生产新知识，而我们芝加哥大学是生产新知识的。所以我们应该吸取历史上这些教训，应该要提高理论构建能力。比如中国教育人类学的思维方式大多现在还停留在这种演绎的非条件式的思路。我们今天不讲、不思考学校教育得以形成的条件是什么的问题，我们总是思考教育有什么意义，但要有意义必须先满足条件，比如跟“一带一路”相匹配的外语能力等。

接下来是要弘扬科学精神和建构学术共同体。主要就是两个价值、四个规范。最重要的价值就是客观性和创新性。这个客观性大家不要一下子和实证科学搞一起，说研究者要价值中立，研究不受研究者的知情意行的影响，不是这样的。客观性主要是共识性，就是说社会科学里没那么多实证科学意义上的客观性。这种社会科学客观性建构出来的共识性，在更大的系统里或更长的历史时段里可能具有主观性。另外一个就是创新。也许目前我们可以突破的就是给我们研究生讲理论怎么建构。

还有四个规范是罗伯特·默顿讲的普遍主义、共享主义、无偏向性和有组织的批判。普遍主义就是要求科学是非个人的，共享主义就是知识不是私人物品，是公共的。无偏向性就是科学不屈服于外在的利益群体。有组织的批判，学术共同体内部和外部都要接受严格的质询。

结语

最终要说的是，我们应该把传统的学科界说范式——学科归属、研究对象、研究方法，转换到研究论题、研究主题和研究策略的解说范式上，这样可以更好地解说何谓教育人类学。

在人类学里面很流行一句话叫“The past is a foreign country”，这个可以用历史人类学的话来说叫“历史即他者”。

中国的教育人类学是1980年代才有的学问，它有个问题就是它的历史好像一直都是当代史，现在需要界定出一个传统的教育人类学，这样才能有所发展，能创造出这个学科的历史感才是使学科迈向成熟阶段。人类学和社会学为什么是成熟的经典社会科学，是因为它们对自己历史的剖析非常详细。所以不断地书写和建构自己历史是促进教育人类学发展的一种路径。在这方面，我很受周勇老师的启发，我读了他著作，我发现在讲中国应对各种各样教育问题的时候，他非常注重从传统的历史文化中吸取养料。我觉得这个思路是对的，我们的历史唯物主义不是也说内因才是发展的根据嘛，所以我们从教育人类学本身学科中不断吸取经验教训也许是一条路。我主张既要低头拉车也要抬头看路，通过扎实的经验研究来界说何谓教育人类学，谢谢大家！

评论与讨论

周勇老师：刚刚通过一个半小时的时间了解了教育人类学，我不知道大家对教育人类学有多少了解，因为这几年里面发生了刚才提到的挑战，有理论上有体制上的挑战，而且体制上的挑战我们还无法靠个人解决。这里谈的主要是理论上的对策，也就是说我们先可以不要去管学科的身份，就像我们在外面怎么介绍自己。我不知道怎么界定自己，人家问我是哪个学科的？我说不出来、搞不清楚。这里就是先不要考虑学科的身份、归属问题，先考虑我研究什么问题。其次，我们找案例、通过案例研究来推动学科发展。巴老师有个优势，他有自己的裕固族聚居区这样一个家乡。那我们怎么选择案例？因为对那个地方对家乡毕竟还是有感情的。有感情，还很容易了解。如果真的像你到一个完全陌生的一个田野去，那么可能就没那么容易了解。第三个要强调在这个过程当中，我们是不是能够生产出一个很厉害的新理论。我觉得我同意巴老师的看法，我们在理论上的贡献可能基本是很难的，只能在事实、经验层面分析的基础上，提出一些新的知识，这倒是有可能的。最后四个字也是很重要的，拿我来说就是埋头苦干。那这个苦，当然其实也不苦。关键是什么呢，关键是喜欢这个东西。如果不喜欢，那就可以不做了。因为人可以找到其他事情来代替这个事情。如果我喜欢这个事情，那我就做下去。这个是我基本的一个回应。但是这里面，那就是有一些可以进一步探讨一下的。刚才主要是从个体层面，怎么样来应对这个学科的挑战。个体层面比较好应对，我就构想个主题来做案例研究，我就生产一些新知识出来。但是如果我们都不考虑学科的属性的话，会导致一个什么结果呢？这个学科体制就垮掉了。就是我不考虑学科建设了。我只管我自己做好自己的东西。然后大家都不考虑学科建制，不考虑学科归属，其他人却都在圈地、划定学科地盘。这也是一个矛盾。良华兄，你是教育哲学人类学。其实哲学也研究人类学，不知道你有没有什么见解？我们都期待了。

刘良华老师：对巴老师做的这个研究，他有一些专业的思考。我是一个外行，我只关注一个问题，就是你说话要有根据啊，我是个做教育哲学的人，那教育哲学也要讲根据。那这个根据怎么来呢？那就要做实证研究。最重要的实证研究就是两个：第一个是做质化的田野研究，第二个就是做质化的历史研究。我站在质化这一边。巴老师统计了篇数来看教育社会学和教育人类学知识生产能力，我认为这个有时候很难统计。如果按我所能理解够格的教育哲学去统计，我估计每年不会超过十篇。因为一旦有数据它就会把很多都压缩，把它具体的个性给抹掉了。我们不要神话量化研究，神话以后可能会败坏，最后很可能成为一个笑话。周老师请巴老师来就是让大家看到还有教育人类学研究这么一种教育研究。这就是为什么我这么看重像巴老师一样的人，我希望巴老师继续这样承担使命和责任，让我们跟你一起走。

周勇老师：刚刚提到两个学科发文的量，从教育社会学这两年的情况来看确实是下降了。良华对教育哲学的定义很高，所以他不承认教育哲学一年有两百多篇，有个几篇就不错了。教育社会学这边可能也是这样一个情况，尤其是2016年产量真的是非常的低。2016年我们教育社会学正好也面临着内部的一个调整期，在酝酿接下来该怎么发展。我们有很多东西都不具备，到现在为止我们教育社会学连个刊物都没有。整个学科的发展都是不完整、不齐全、不健全。所以也欢迎更多的年轻人能够加入进来，加入到教育人类学、教育社会学的研究队伍当中来。所以，我们看看我们的研究生有什么要和巴老师交流的？

研究生同学：老师，您好！您刚刚说人类学不相信逻辑推理，相信经验抽象。

巴战龙老师：人类学更相信从经验事实中发展出来的逻辑，不太相信理性推断的逻辑。因为在社会科学里面实际上是当初卢梭和康德、洛克和孔德这些人他们发展了不同的两个路子。一个路子就是理性思辨的路子，另外一个是经验研究的路子。人类学其实有一派是做哲学人类学，康德实际上也是个人类学家，他甚至写了《实用人类学》为题的书。但这他的书很明显在整个教育人类学里面只有在德国的教育人类学中被反复地提及，但是在英美这边实际上是没有多少人提及的。人类学更多的是一个经验学科，它相信经验事实中抽象出来的逻辑。

研究生同学：但是在我看来现在的人都不可避免的面临多元化，因为网络连通世界，人们就能通过各种技术手段看到别人的文化。同样一个问题不同阶层的人的回复可能是不一样的，可能是一样的。在这样的情况下，我怎么去抽象一个多元化的经验，或者是说我抽象了这个多元化的经验来说，对我们人类大的方面有什么意义呢？您说一个发现导向的研究真会有一个新发现吗？这么多元化思维新发现对我们来说有什么意义呢？

巴战龙老师：你讲得非常好，而且你问的这个问题是非常有意思的。其实你的基本逻辑就是社会的个体化和文化的杂糅化，现在有很多的人在论述这些东西。但是我们应该注意到另外一些事实。这些事实是当我们的案例累积到一定数量或者视野扩大到一定范围之后我们又发现了同构化的事实。比如说在量化研究中，他们测量家长的教育期望，然后我们发现一些特别有趣的同构化事实。我当年做论文测量了一个乡村社区裕固族家长的教育期望，发现他们都基本上希望孩子上到研究生。我们差不多在一个个案例的时候发现了这种事物的多样性，但是在更多案例堆在一起的时候，我们会发现它还是有同构性的。所以说，科学研究就是要从一个一个的案例去积累，积累到一定程度我们突然发现有一个更大的同构性的东西就出来了。实际上关于教育，我觉得非常经典的一个命题应该不是它的异质性而是教育的同质性。大家别忘了我们的师范教育、师范大学的“师范”是怎么翻译的，叫“Normal”。教育一个非常重要的特质就是“Normal”，这背后实际上是现代性。很有可能在很多地方我们会发现，现代性既生产多样性，但也吸纳多样性。比如很多家长的期望可能不同，他们的文化形式、当地的社会结构、运作机理都不同，但学校教育面临的问题却一样，为什么？这是需要我们研究的。

巴战龙老师：还有刚才良华兄的批评是非常有建设性的，不是说篇数多就有更多知识的贡献。当然这些实际上我们在量化上是可以做出来的。比如说，在教育的诠释学脉络里到底有多少进展，谁能说清楚。说不清就可能导致像周勇老师担心的那样，我们是生产不出新的理论的。理论也需要非常扎实的训练，我们现在除了要告诉学生有多少理论外，关键是要告诉学生怎样思考，怎样从经验事实中构建理论。这也许是良华兄我们这些教过质性研究方法的人都面临的一个重大问题。我觉得将来一定要把如何从经验事实中构建理论作为一门真正的手艺教给学生。

周勇老师：大的理论已经很难有突破，包括你的这个主题是围绕现代性来展开，现代性也是一个既有的理论，你是借用文化研究或社会学界的现代性理论来分析。我期待着哪一天我们如果能把这三个字扔掉，能不能有一个新的概念来主宰我们的教育人类学。这也是我们教育社会学面临的一个问题。我们离开了资本、权力、平等和现代性，我们就不会思考问题了。社会学界有几个年轻人做得不错，他们已经根据本国的经验提出了一些应该算是新的理论，比如应星提出的“气”。“气”这个概念在中国的日常社会生活当中往往是“生气”，但“气”背后有一系列复杂的关系，会有一个结构性问题在里面。“气”的概念的提出相当于本土概念，它超越了所谓现代性的理论、权力的理论、国家的理论、资本的理论。现在我们从“气”的概念，可以解释中国很多的事情。他们做得比较前进一点，而我们做的不好，原因是对知识生产的积累太不重视了。各位要重新反思，我们学科最初的根在哪里？比如燕京学派从吴文藻先生到林耀华费孝通先生这一代，到庄老师、滕老师这一代，再到巴老师这一代，四代人他们做了什么，至少要清楚。所以我们要从理论上，从知识传统上，对已有研究进行反思和重构，使我们的学科的基础更加扎实。所以还需要更多人去努力拓宽视野。

巴战龙老师：从人类学的角度来讲，如果我们对中国自己的教育研究传统不清楚的话，也不会搞清楚西方的。因为人类学本身就是将自我与他者不断地比较，我是非常赞同周勇老师的观点，我也主张从中国教育研究的传统出发。只有尊重自己，才能尊重他人。

研究生同学：巴老师，我有一个问题：教育人类学应该如何关注教育生活方式的变迁，或者教育制度的变迁？这种有点偏历史的问题，如何让历史研究有人类学的味道？谢谢老师。

巴战龙老师：你提的问题非常好。假如是我要研究的话，我可能更注重实际上正在发生什么。费孝通先生晚年时曾表示中国的活力其实在世代之间，或者说个大白话就是中国的教育其实是由老百姓发展起来的。而为什么老百姓对于教育愿意无止境地进行投资，其原因就是现今教育已经成为了社会的基础、许多基础性社会资源分配都依赖教育。所以近三四百年，学校教育在人类社会生活中的重要性在不断提升。

而教育人类学如何关注制度的问题，重点在于教育人类学要扩展一般的社会科学对于制度的认识。相比于那些正式的制度、显在的制度，其实还有一种非正式、潜在的制度，也就是社会文化中的制度。现代人类学的传统其实就是专注于日常生活中的制度，在具体的社会中发现制度。

周勇老师：今天的讨论非常充分，也促进了大家的学习与思考。在这里再次感谢巴老师，也谢谢各位，今天就到这里。

录音整理：李悦（统稿）、樊洁、张传月、刁益虎、郝东辉、张峻源、冯豪、林城岚、廉志强、杨仲林、王旦、周格、曹雯、江娇娇