主讲：程天君 南京师范大学教育社会学研究中心主任

主持：周勇华东师范大学教育高等研究院

时间：2017年10月20日上午9:00

地点：华东师范大学文科大楼1711室

周勇教授：

这么多年我一直了解他在思考社会教育学怎么做。我们因为也替他分担一点重任，所以也会每年至少有个作业要去思考教育社会学。今天也是听到他近期的关于教育社会学学科发展的理论问题还有理论之外的问题。这是这样一个学术上的背景，那么关于其他的一些信息，我们都可以随便查到。他的贡献很多，最引人瞩目的是我们70后当中第一个长江学者。现在我们就把一个多小时的时间交给程教授，让他给我们分享他关于教育社会学近期的一些思考。

程天君教授：

我今天早上四点半就起床，从郊区南京赶到上海。这段时间也怪我，早就说要来一次，一直欠着这边一个作业。但没有想太好的话，也一直诚惶诚恐没有来。多年以来，正如周勇老师所说，实际情况也是如此。我们那儿有一个研究中心，丁老师就是教研究中心学术委员会的委员。我接了主任以后，新建了一个教育学理论实践与探索团队。我们聘请了周老师做团队成员。周老师很给力。我们多年来都得到丁老师和周老师的支持。所以，无论如何我也得来一次。最近了我也有一个新的成果，写的一篇文章在我们学报发了，这个被新华文摘也转载了。所以有了一些小的成果之后，我来交这样一份作业。学术研究的探讨，我刚刚还在跟周老师说，上次有个书院请了一个人去讲，只有一个听众，他也得讲。今天大家能来，也是非常感谢。

今天的题目你们也看到了，你们有一个海报也写了这个题目，主要是讲教育社会学的一个发展。这要讲一下我个人的一个研习经历，最初的时候我考的硕士不是教育社会学。当时我当了八年的中学老师。八年了，按现在的话讲就是职业倦怠，我就想考研究生。当时也不知道什么是教育社会学，我那时候学的是学英语，教的也是教英语，但是不知道教育学的硕士是什么。当时也没有211、985这种功利的感觉，看哪个学校考试的科目少就选哪个。最后我就选了湖南师大，读了是教育课程论的专业。我记得很清楚，就是911的前一天报到，2001年9月10号报到。国庆节的时候，大概10月8号，全国的第八次教学论年会就召开了。开会期间，我参与接待了那个专业所有的大咖。会议上大家讨论了很多问题：教育理论、教育实践、教育原则等等。

我之前教了八年的课，这些虽然我没学过，但是我知道。我现在回过头来想，当时对这些东西不感兴趣。不是贬低这个专业，而是觉得跟它不相融。我当时当了八年的中学老师，也教得很好，可是没有人告诉我什么是教育原则。当时在听课的一个老师就跟我讲，他说要用启发式的教学——教育学里面有个叫启发原理。但他上完一节课没有让学生发一次言。他老让中小学老师去启发，但他本人却从来不启发。我当比较泄气，泄气以后甚至产生了一种不想读下去的念头。后来我的硕士导师讲了一句话，他说，有一本教育社会学，你去看一下。我就在研一下学期的时候，接触到了教育社会学。看到这个我就觉得，就像刚刚周勇老师讲的，这个就是趣味相投、志向适合。这就是最初的一个学习。

我后来就转向教育社会学。研一下学期的时候我就说对这个感兴趣，我要报考博士。研三的时候我开始考，就考上了。当时一考上博士，我就对教育社会学讲的东西深信不疑了。什么是教育社会学？教育社会学研究什么的？研究对象是怎么样？我当时对这些都是深信不疑。后来学得越来越多的时候，看得越多就越有点将信将疑，是这样的吗？我就觉得这东西是变成学科的理论、观点，对这些研究的界定就有些怀疑，让人不太相信，这就有了一些反思性的东西，最开始的时候也不算是研究。

我和周老师是在当时海南开年会的时候认识的，当时是很大的一个会，他就坐在我这边。他在那边记录，我在这边记录。从那年到现在已经有十多年了。那是我第一次参加会议，至今还是记忆犹新。第一次坐飞机，第一次潜海，第一次上天入地。那次参加会议还结交了一个挚友。但是我从那时开始就陷入一个困境：教育是不是学科发展？这个困境不是来自学科内部，是外围的，是其他人对教育社会学的看法。感觉教育社会学里是知识批判，知识揭示，知识分析，没有建构等，是一种变故性质的东西。后来在12年的会议上我对这个学科进行了一个总的一个梳理。14年我在长春的会议提出了反思，提了一些所谓自己的观点。15年我和贺教授一起去参加日本第69届教育学大会。从最初的兴趣到深信不疑到将信将疑到有若干反思，主要是讲教育社会学的基本理论问题，所以这么多年我有一个研究兴趣就是教育社会学科的发展和基本理论问题。搞多了也很麻烦，所以康老师说你不能老弄这个东西，至少不能全弄这个东西，因为你不是作为一个酿酒师面对它，而是作为一个品酒师，老作一些评论。

所以最近两年我们就研究教育改革，教育公平，民族的主题。前面我也发了些文章，或者在几个会议上讲了，讲到学科史上反思的。一般是三段论，提了个四段论，方法论从原来的纯的东西到综合的东西，这些文章都有。学科性质是最坚定不移的，就是教育社会学是一门事实学科，是阐述事实，不讲规范，价值中立的，后来想想很多东西都是自己建构的。有一个研究对象，今天想讲的最后一个，有一个学者是比较欣赏的，也是我的同窗，刘生权。他的思维品质好。他在98年说过一句话，关于教育研究对象的探讨远未结束。就这个，他发了一个小文章，上饶师专学报，可惜这个老师最后去从事其它行业了。

今天主要讲这么几个问题，一个是方法，第二个谈一谈关系说，就是教育社会学研究中最主流的，最常规的界定，就是研究教育社会万象。

关系教育很多都是张口就来的。有一个词叫望文生义，一般来说教育社会学是教育学和社会学的交叉学，这是最容易讲的，包括很多教育社会学的前辈，或者是很多学者张口就讲的东西。教育社会学是教育学和社会学的交叉学，还是一个就是教育社会学是研究教育社会关系的学说。交叉不交叉不是今天讨论的话题，关系说可以看作是一个范式。范式就是比较经典的，比较固定的一个，同时也是一道难题。从教育学的经典理论上分析，范式能否转移？后面要打个问号，实际上是没有底气的。如果说提供的这几篇文章有一点点贡献的话，就是提了一个概念——就是教育社会。但是这个能否成立，还得探讨，我们下面就按照这个顺序来。一个是问题方法，教育社会学研究对象，研究范式。为什么研究对象和研究范式是关联在一起的？这个有没有提供一种新的思考方式，也就是说副标题关系说的困境与出路在哪？马老师的导师张人杰早期也对关系说进行了一番思考，主流的解说，把不同的观点罗列出来。今天主要是对着讲，因为有人坚持高兴关系说，对张先生讲，对钱老师讲，钱老师是高兴关系说。我这个观点是跟他有异议，需要商榷的，但没有在文中提议说跟他商榷。当然在周老师面前是班门弄斧啊！我加上历史的分析。

下面我们就看关系说，翻开教育社会学的教材，或者翻开许多前辈们写的论文，一般它会这样解说，或者说他不是故意——他在谈教育社会学的时候，教育社会学就是研究教育社会关系的学说，已经深入基因的一个说法，我是有证据的。吴老师在这本书中划了三类，因为有的人关注的是教育社会学，教育的不同层面，所以就可以分为三类：一个是教育制度与社会关系说，比如，前苏联的一些作者；还有一种是教育活动或者是教育过程与社会关系说，有的学者关注教育活动，有的学者关注教育过程，原北师大现清华大学谢教授有一本书叫《教育活动的社会学分析》，他就关注这样一个问题；还有关注教育社会的，这个就比较笼统些，在台湾比较多，大概就是分这三类。还有一个证据是台湾李景旭先生的统计，他统计在20世纪80年代的两本比较著名的教育社会刊物：英国的教育社会期刊和美国的教育社会学。这个教育与社会的主题在整个80年代占了英国的三分之一的篇幅，美国过半江山都是探讨教育社会学的。中国情况更加是这样，被称为中国第一本教育社会学著作就是《社会与教育》。为什么被称为中文第一本教育社会学著作？原因就在于里面看到教育与社会的关系，探讨社会对教育的影响，教育对社会的促进作用。还有鲁洁主编、吴康宁副主编的《教育社会学》教材，印了成千上万本。这本书打开就这样写：教育社会学就从宏观上探讨社会，中观上探讨社区与教育关系，微观就是其他，分了宏、中、微三个方式。这就是前面概论。第三版《教育社会学》现在叫建构，也是讲教育社会关系，只不过我给它起个名叫旧瓶装新酒。就是原来我们一般看到教育社会关系为研究对象，钱老师是看到教育与现代性的关系，实际还是A与B的关系。不单在中国，西方也这样，我举个例子，有本书比较好，就是Educational Society, 教育社会中的解释。台湾的翻译比我们大陆走得快，直接翻译，你看摩尔这本教育社会学等于教育与社会。摩尔也是教育社会学家，他写书就没有用教育社会学，用了教育与社会，副标题很清楚是教育社会学的解释。我们就可以看到这里有个等号，就是教育社会学等于教育加社会，就是教育社会学研究教育与社会关系的社会学，有一个范式。那么这种范式有没有争议呢？不管教育社会学圈内圈外都是有争议的。有一个刘生全我比较欣赏，他说有三大难题，一个是学科纠纷，如果教育社会学研究教育与社会关系，但整个教育学也是研究教育与社会关系。一般是先把教育捞出来，把剩下的分成政治、经济、文化、生产力、生产关系、人口等等，华师陈桂生现在写的的教育概论也是这样写的，叶澜老师的教育概论也是这样，探讨教育与生产力关系。学科纠纷就是指这不是你的独门。第二个难题就是零散化，逻辑不能自洽。潘懋元在给张德祥《高等教育社会学》作序的时候，就评论说教育社会学研究教育与社会的关系，这个研究对象尚不明确。我们其他学科也探讨这个。还有我印象很深的我们会长张人杰先生针对潘先生的“尚不明确”说比较生气。他说，不是尚不明确，是不甚明确。他重新推举研究教育现象的社会层面。他们之间就圈内外这两个意见，潘先生是研究高等教育学不是教育社会学，属于圈外。当时还有回应，刚刚周老师对我过誉了，现在很多创新的教育社会学，包括他本人在内。还有就是北大的钱民辉教授，我们一起讨论教育社会学基本理论，这个很费脑也不容易出成果，比较枯燥。他的教育社会学还是很能的，他强调他就是旧瓶装新酒，就独自研究教育与社会的关系就是研究教育现代性的，当然我对他有质疑。大家想一想，有很多学者做研究类似新大陆。我发现了一个新大陆：语言，就是教学的本质是语言，后来我们仔细想想，这个东西有道理吗？有道理，教学离不开语言，离开语言怎么弄呢？叫飘忽的语言，流动的本质。但是你仔细一想没道理，为什么没道理？人区别于动物的根本区别在什么？语言。何止教学的本质是语言，整个人类区别于动物的本质，按照马克思恩格斯的观点，就是语言。那么钱教授也是这样的，他讲教育社会学的对象终于找到了，就是研究教育与现代性的关系，为什么呀？他说因为教育社会学和其他学科一样，是起源于现代性的，这句话讲的对吗？对，但是呢，这个“大而无当”，社会学也是起源于现代性的，社会学怎么来的？英国工业革命和法国大革命以后，社会乱套了，然后有一帮人被称为社会学家，要发明一门学问，就像医生一样来医治社会，所以早期社会学我给他起名叫“社会医学”，他们的目的是干什么呢？就是to re-establish the social order，重建社会秩序，那从这个意义上讲，社会学本来就是起源于现代性的，那么你把这个教育社会学也说起源于现代性，这个对吗？也对。不错吗？也不错，但是总是感觉到它不是一个本的东西。这是钱老师的一个回应方式，但是他对这个关系说是情有独钟的。在北师大有一年的国际教育社会学论坛上，他写了一篇文章，就是《“关系说”何以贯穿教育社会学研究的始终》，在他个人的文集里也有，大家可以去看一看。第二个就是，也有很多人意识到，像吴老师，他就说，这个关系说窄化了教育社会学研究对象，比方说，教育制度、教育过程，这个研究实际上是一个静态一个动态，还有很多根本就不属于关系说的，比方说学校组织，还有班级中的小社会，它没有牵扯到什么关系，所以他就提了一个社会学层面说，你们读的那本书，98年的，他是提的社会学层面说。但是在去年的什么时候呢，他就反思这个东西写错了，应该是社会层面说，你可以说一个现象的政治层面、经济层面、文化层面，你不能说一个现象的政治学层面、经济学层面、文化学层面对不对？所以他在沙龙上纠正的时候，——这也是我们要学习的一个地方，如果一个人发表一个观点，哪怕是在非正式场合，或者在非纸质的，在沙龙上讲了以后，他的观点就等于修正了，所以我在引用的时候我就把这个“学”给括起来，表示他第一次提的“学”，后来修正了的观点就是“社会层面说”。什么意思？就是讲教育社会学研究具有社会学意味的教育问题或教育现象。我在10年的时候写了一篇文章，《教育社会学就是研究“教育与社会关系”的学科吗——从“教学要点”到“教学难点”》。因为我给本科生上课，总要讲教育社会学。你给学生讲怎么讲，肯定要讲什么是教育社会学吧，讲了以后肯定要说它有什么历史吧，它有什么研究对象和研究方法，但是越讲就越觉得那个东西有时候难以自圆其说，所以就成了一个教学难点。我们今天就接着这个讲。我们说关系说是一个范式实际上又变成一个难题，第一个难题就是它无法成为学科的标识，比方说我们讲教育社会学就是研究教育与社会的关系，与社会的关系你怎么分解？你肯定分解的是政治、经济、文化，那立马就麻烦了，那教育文化学研究什么，教育政治学研究什么，教育经济学研究什么，然后你撇开政治经济文化生产力人口，还有生产力生产关系上层建筑，之后那社会还有吗？所以这就麻烦了，这无法作为学科标志的。还有一个比较尴尬的地方在哪呢？你要说研究教育与社会的关系就是教育社会学，那么请问一下在座各位学教育史的，有很多人都关注过教育与社会的关系，别说教育社会学，就是教育史上的很多教育名著，甚至政治名著，探讨的就是什么啊，就是教育与社会的关系，所以在这个意义上就有人把中国的教育社会学往前推，推得很远，它依据的逻辑是什么？就是因为他也研究了教育与社会的关系，比如说胡鑫平教授，他就不认为陶孟和那本书是第一本书，他认为朱元善1917年写的一本《学校之社会训练》，它探讨学校和社会的关系，这个是第一本。这就很麻烦。还有更麻烦的，有人认为蔡元培、陶行知、胡适、叶圣陶、徐特立，重视从教育的角度研究教育和社会的关系，还有认为孔子、墨子、董仲舒、王阳明、黄宗羲、顾炎武、康有为、梁启超等人都重视教育问题与社会问题的内在联系，因此在他们的思想中都有教育社会学的思想，这就麻烦了。这个教育社会学本来是个舶来品，按照这个来推，就搞成了古已有之。这是一个。第二个就是它是一个没有办法的办法，就是“剩余社会”，这是吴老师提出的，但是刘生全文章中没有提这个概念也有这个思想了，就是我们在研究时怎么研究啊，把教育撇出来，然后把剩下的部分分成政治、经济、文化，然后再分别探讨和教育的关系，这是剩余的社会。所有写这样文章的人，都要赶快在后面加注释或者写说明，像吴老师经常好说，“当然这是为了认识的方便，我们在思想上把它撇开，把它抽离出来，实际上它是无法撇开的”。这真是一个没有办法的办法。没有办法的办法就说明它不是一个好办法，但你又离不开它。这是第二个难点，就是你把它搞成了剩余社会。第三个就是二分之后两重剩余，这是我提的，我给大家解释一下。比方说当我们探讨教育与政治的关系的时候，你的政治是什么意思，就是撇开教育的政治，政治又是一个剩余社会，也就是说，对政治来讲，撇开了教育，还撇开了也不是教育的那一部分，对经济来讲，撇开了经济和教育两个东西——这样来回倒，这就变成好几层，一层一层又一层的了。最重要的就是，两重剩余社会之后的那个非社会并不是“非教育社会”，什么意思呢，比如我们讲教育与政治的关系，教育与经济的关系，教育与文化的关系，首先一个矛盾就是教育本身也是社会的，政治、经济、文化本身也是教育的。我很遗憾昨天没听到丁老师的教育文化学的新旨趣，我看了那个最重要的海报预告，研究什么电影、小说，甚至报纸上的东西。那些东西本身也是一种教育形式，只是不是我们想的那种坐在课堂里的教育。所以吴老师最近有篇文章叫《纯而又纯的教育何处去》，纯粹的教育是没有的，反过来讲纯粹的、社会的、不是教育的东西也是很难找的，这就是很多难题，所以我举的关系说它比较麻烦，所以在这个意义上对它进行一个反思。那么探讨一下，既然大家都意识到这个东西，而且都不碰它，说明这东西是无解的，可能会比较麻烦，所以有时候博士生选题，我说话比较损，研究别人没做过的说明那东西肯定是假的，是不能研究的。为什么大家都讲教育社会学是研究教育与社会的关系呢，我就找了些经典的理论。我们一般有三大理论，功能论、冲突论或者诠释理论，批判论有没有要打个问号，有些教科书也会列入作为四大理论。你看他们有对于教育的目的，尤其是教育对社会的作用观点。什么叫功能论呢，就是主张教育就是使人社会化，再生产，各司其职，学校教育要强化既有的社会与政治秩序，其功能在于态度、价值、技能与规范等之世代传递。而冲突论指的就是批判，但前提也是承认再生产，学校复制既有社会阶级结构，维持一个依阶级、种族、性别而划分阶层之社会所需的分工指度，为优势团体的利益服务。解释论呢就是从微观来解释这个再生产的，而批判论也是承认教育的再生产作用，只是它想抵制这个东西。功能论也好、冲突论也好、解释论也好，有人批判有人赞同，批判论呢我们可以叫社会转化论，前提还是说教育与社会二分，社会压制教育，教育再生产它，有的需要解释有的需要批判大概就是这样。所以我们看四大理论，从研究范式上，有的宏观，有的微观，有的量化有的质性，在研究旨趣上有的主张维持、有的主张揭示、有的批判或者有的转化，但有个共同点就是“教育”与“社会”的二分。教育是“从属于”社会的。这便导致了经典的教育社会研究范式，我们称为“教育/社会”学，教育与社会关系的学说。导致了什么结果呢，一个是学理上产生教育社会学研究对象“关系说”难题，不能独立呀，不能标志教育社会学独特的门牌号码呀，也导致教育研究中“教育”与“社会”的二分难题，甚至在所有研究中都有这个难题。另一方面呢，这种“教育与社会”关系之范式的研究，在观念上产生教育万能论或教育无用论的成见。在研究教育和社会关系时，有人就认为教育是社会的救星，杜威就是典型的把教育当救星的人，《民主主义与教育》讲的就是杜威心目中的社会，就是通过教育来实现。他原话就讲说教育就是工具，是第一的工具和最安全可靠的工具，其它都是危险的工具。还有一个就是Apple的《学校敢于建立一个新的秩序吗？》，就是教育能不能、应该不应该、可以不可以改变社会。这就是认为应该通过教育来改变社会的一种观点，就是“救星论”。他认为整个社会都是学校化的，所以要把这种教育学校取消，《De-schooled Society》第一版译为《非学校化社会》，这一版教叫《去学校化社会》。那么，有一个人叫盖托，有一本被称为《去学校化社会》姐妹篇的《上学真的有用吗？》，这个人当了三十年老师，退休后就到处批判教育和学校。你们看，这两种观点一个把希望寄托给学校教育，一个却对学校教育打枪。还有一个人，写了一本《Earth Mind》，翻译叫《大地在心》，这个人就是奥尔，奥尔是一个环境学家，不是搞教育的，你看看这本书的副标题《大地在心-教育、环境、人类前景》。他讲什么呢？他说我们这个世界千疮百孔，这个世界很糟糕，是教育导致了这个星球毁灭成这个样子，但是在书的结尾他又提到人类前景仍然要靠教育，你们看他既批判了A教育又提倡了B教育，这就很滑稽了。我想和大家讲的是，有的时候研究是没有办法，我们是举例子的，通过看这些书再举出这些例子，举例子是学术研究中一个没办法的办法，列举、归纳了很多也不能证实，所以说它是一个没办法的办法。比方讲，人权叫做human right，权利有游行、结社、示威，你们看这也是在列举，所以我在这列的也是几本书。你看，我们把教育社会二分导致了要么就是产生一种“教育万能论”，要么就是产生一种“教育无用论”，或者也可能两者皆有。那么，我想讲一下，能不能不把两者分开，提出一个“教育社会”，这个其实也是搞理论研究的学者异想天开，大家都知道有那些以什么什么社会为名的著作，像贝尔的《后工业社会》、韦布斯的《信息社会》，还有人提出网络社会、景观社会、消费社会、风险社会等概念，还有很多这样的，我有时就在想什么时候也能提出一个所谓的“教育社会”。伊里奇在1971年早就提出de-schooled society，把de-这个否定前缀去掉就是schooled society，已经是个教育社会了。我提出的这个教育社会怎么翻译呢，尽管吴老师对译法有别的看法，想寻找更合适的译法，但我跟你们讲，schooled society直译为学校化社会，所有使用schooled society的作者都说，自己所用的school是指从kindergarten一直到university，甚至还包括社会上的培训机构，那在我看来，这就是指大的教育，用schooled这个词很明显就是将它的内涵窄化了，窄化成那种比较formal的education，所以我就干脆将它翻译成教育社会。教育与社会到底是二分的还是互嵌的？康德《论教育学》里面讲了一段话，讲的是人和动物的区别。他说人是唯一必须接受教育的，动物通过其本能就能成为全部，人没有本能，人需要教育才能一代一代地传承，所以说人是万物之长，是灵长类中最厉害的那一个。康德这句话的意思就是，自从有了人就有了人类社会，自从有了人类社会就有了教育，即教育、人、社会三者是须臾不可分开的。各位在教育史中应该学过，传统的教育不像现代教育，而是融在生活中的，我们一般会寻根的第一本刊物是奥尔伍德在美国教育社会学期刊（《Journal of Sociology of Education》）第一期上的一篇《What Is Educational Sociology》，翻译为《什么是教育社会学？》，里面有一个观点：所有的文化都是习得的。通常来讲，只有人是拥有文化的，而文化的习得都是通过教育，这和康德的观点是一致的。1927年，舒新城从发生学上论述了“教育是改进人生的活动”，就是指人若想成为人、使自己的人生实现发展必须通过教育，从这个意义上来看，教育本就是嵌入于社会，与人联结在一起而不是分开的。考察教育的起点，有一个人做得比较厉害，那就是涂尔干，北大的渠敬东教授对他研究得比较透彻。照道理说，我们一直提教育与社会，教育被提出以后，其他都是非社会的，宗教也应该是非教育的，但是涂尔干的观点是“基督教是近代教育的起点”。何怀宏写了两本书，分别是《世袭社会》和《选举社会》，什么是“世袭社会”，这个周老师应该很清楚，就是从西周到春秋战国时存在的是一种“学而优则仕”的继承方式，即以学统来继承，那么从春秋战国到之后的两千多年间，是“学而优则仕”、“师而优则仕”，靠考选和科举来继承，他在《选举社会》这本书里用了很大的篇幅来描述科举如何进行选拔、考题怎么来答，实际上在我看来，他这个与其称之为“选举社会”，不如称之为“教育社会”，这个时候再也不是靠出身和血统，而是靠选举，我们现在的社会也是这样的。现在不仅仅是靠出身，也要看受教育程度，所以是不是呈现出一种“教育社会”的现象呢？叶澜老师最近发表了一篇文章讨论“社会教育力”，主要关注点在以往被忽视的正规教育以外的教育力量，各种社会机构、社会因素、社会活动都应该发挥教育的力量。我昨天看丁老师的海报上有一个词“形塑”，主要讲小说、电影、戏剧当中的教育作用，其中论及教育文化及教育实践对社会的形塑作用，我们在这一点上是相通的。这本《学科•知识•权力》非常重要，不知道大家有没有看过。其中有篇文章非常有名，是Hoskin写的“意想不到的逆转”，Hoskin写这篇论文搞清楚了一个问题——教育与社会谁主谁从的问题。为什么叫“意想不到的”，作者认为近年来通过教育的实践方式的变化改变了学科，进而改变了世界，这本书大家可以好好看一看。值得一提的是，这本书是我在美国学习期间读的，也是对我影响最大的一本书。还有一本书是宾夕法尼亚大学的大卫•贝克写的《The Schooled Society》,它的副标题很厉害——“The Educational Transformation of Global Culture”,即全球文化的教育转型，它主要讲一个半世纪以前这个世界的大多数人还是文盲，一个半世纪以后发生了一个重要的教育革命，这次教育革命的价值和效果被低估了，这次教育革命改变了这个世界，把这个世界变成了一个“The Schooled Society”。这本书就两个部分，第一部分讲这次教育革命促成了“The Schooled Society”的诞生，第二部分讲这种教育社会对各行各业产生的影响。还有一本书叫“Global Similarities”,即“全球趋同”，高等教育是全球席卷性质的，虽然世界上各个国家政治经济制度不同，但是高等教育的影响却是相通的。下面看看这一页——“几点一线”，从早期的伊里奇写的《非学校化社会》，以及同年的Wardle写的《学校化社会的崛起》，还有Hartley写的《再学校化社会》（Reschooling Society）,Hartley的这本书只在一处提及伊里奇的《非学校化社会》，并批判了伊里奇的判断，转而认为学校化社会的趋势难以阻挡。1997年，加拿大的一个学者Davies写了本《学校化社会》（1997）,这本书的副标题是“教育社会学导论”，随后就是大卫•贝克写的《学校化社会》（2014），那么到底是”Dischooling”,还是”Re-schooling”,抑或是“schooled”?就我个人来看，伊里奇的《非学校化社会》不是社会学研究，因为它没有事实判断，而是价值判断，它成立的前提是社会已经学校化了，“Dischooling”是将学校化去掉的意思。下面一点就是关于“范式转移”，有没有可能迈向一种“教育社会”学？那么我对这个问题就比较头疼，我用了比较长的注释来解释范式，并查了艾尔•巴比的《社会研究方法》。在这本经典的教材中，他指出自然科学是“硬范式”，例如从“日心说”到“地心说”，从“相对论”到“量子物理学”；而人文科学的研究范式是一种研究“视角”，即“perspective”,他意在强调这是选择另一种视角而已，而非将原有的范式完全否定。他又提到，“每一种研究范式都有优点和缺点，没有高低优劣之分”。有人对“从什么到什么”这种标题有误解，认为从A到B就是放弃A，其实不是这样的。此外，瑞泽尔认为社会学研究范式是一种多元范式。在我讲的例子中，还有个叫Ritzer（瑞泽尔）的，讲社会学范式讲了一种多元范式，就是不同的视角不能放在一起。所以范式很难说，只能说是一种思路，从研究对象谈起。刚才我讲的Ritzer有一本书很有名，叫《社会的麦当劳化》，里面有一篇文章叫Sociology: A Multiple Paradigm Science，即社会学，一门多元范式的科学，1975年的。他说：范式是存在于某一学科论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时应该遵循什么样的规则。也就是说，我们在谈论范式时，肯定离不开研究对象、研究方法和研究思路这些问题。在传统的观点中，关于教育与社会的关系，社会是固定的，职业地位和社会政治经济等也是固定的，这就会对学校教育有一个暗示作用，培养出一些人各安其位。而在新制度主义，或是在教育社会学的视野中，教育与社会的关系又是不同的。学校教育成为了主导，社会职业地位等变成了一种扩展，由学校教育提供。和传统观点是倒过来的。这两种范式都是教育与社会的关系，在传统观点里是社会为主教育为从属，而在教育社会学中，教育已经变成了主导而不再是跟从制度。所以这是两种思路，一个是从社会到教育，一个是从教育到社会。不同于功能论、再生产理论，抵制理论、批判理论——在这些理论视野中，教育均被视为社会的随从，教育之于社会的关键词就是“再生产”（reproduction），至多是抵制抑或批判“再生产”。新制度主义视野或曰“教育社会”视角倒转了“教育与社会”的关系，教育变为主导，教育从“再生产”（reproduce）社会到“生产”（produce）社会。我还在Ritzer的原文中看到，在传统的观点中，教育的作用是secondary, helping和supporting，就是辅助性的或者准备性的制度，而在新制度主义或是教育社会学中用的这样的词：primary, 教育转述了社会、决定了社会、形塑了社会、生产了社会和创造了社会。教育与社会的关系颠倒过来了，社会变成了被动的，教育变成了主动的。但是不是这样大家可以讨论，这是他的书的一种观点。

接下来讲两种教育社会学，一种是“社会为主教育为从”进行的教育社会学研究，一种是“教育为主社会为从”进行的教育社会学研究。借用摩尔的话，生产两种知识：（1）在社会中有关教育的知识，就是社会学对教育有什么影响，我们教育学应该怎么分析等。（2）经由教育生产的有关社会的知识。也可以这么分：弱效应的社会学（为教育而进行的社会学）和强效应的社会学（教育的社会学）。

最后我想跟大家讲的是，为什么我这次讲座的标题是“教育社会学就是研究‘教育与社会’关系的学科吗？”，反正最后也超脱不了，还是研究这两者的关系，只是主从颠倒了。第二就是对这些观点的一些反思，即“学校教育消亡论”、“ 过度教育论”、 “文凭贬值论”。但按教育社会学的逻辑，是没有这些论调的。有人说博士毕业生去教小学就说明文凭贬值，但按教育社会学的逻辑，这不是文凭贬值，而是说明教育重要性。教小学都需要博士么？它是按这个逻辑来解释的：如果不是博士连小学都教不了。教育社会学是个中性词，也不是想说教育是万能的，这个社会就是由教育来主导的。而且有一个人讲，在当今社会，再也没有人呼吁“去学校化社会”，要么就参与玩教育的游戏，要么就被淘汰。

周勇教授：

程老师用了一个小时的时间，介绍了他从当初进入这个领域，直到今天在理论上所做的探索和想突破的过程。我很理解他，因为我是外行进入到教育社会学，属于“旁观者”，所以我很理解程老师，因为他被这个领域的层层体系和理论包围着，他想突破，好不容易有些突破，又很犹豫，这样突破以后怎么面对已有的，那些国内外曾经滋养过自己的前辈学者和理论，因此我非常能理解。

如果从一个纯理论角度来反思刚才的演讲内容，我自己做一些归纳和补充。其中一个是教育社会学究竟是什么，它的研究对象是什么，它的视角、主题是什么，这么一些最基本的问题。中外学者在“教育与社会的关系”话题产生了不少的学术论文，滋生了中国教育社会学近二十年的发展。直到我们70后成长起来后，就会思考这个学科是否还要这样走下去。我们的结论是不能还这么走下去，否则这个学科在知识上没有新的贡献。但是如果我们要想把这个问题回答得更好，我们心里没有底，是否“教育社会”这个概念比“教育与社会的关系”这个概念更好，没有底。刚才程老师提出“教育社会”概念后，就想办法去论证这个概念是成立的。程老师找了很多著作，从历史到思想史进行寻找，无非是想说明，虽然大家不理解这个概念，但是这个概念是可以成立的。作为一个新范式，来改变教育社会学的研究对象和主题。我对这些表示理解的同时，我希望接下来就可以出来很多作品，我们是可以用“教育社会”这个概念来做研究的。这个概念已经跳出了我们当初所受的影响，我们这代受教科书的影响较大，我们学完那些以后感到不满，因此我们感谢布迪厄，福柯等这些教育社会学大师，他们让我们有了新的概念，比如说，知识权力。但是毕竟这是照搬过来的，我们没有自己的建构，程老师用“教育社会”带替代知识权力和再生产，说明有一个建构的努力，我觉得是可以成立的。这是我对程老师的一些梳理和鼓励。

另外我补充一点，从我的角度来看，我没有遭遇到这个困惑，就是“教育社会学”究竟是什么，我从来没有思考过这种问题，我没有思考过“教育”是什么，“历史”是什么，这个是一个无解的问题。“教育社会”这个概念是可以成立的，这是一个新的视角，可以对以往的观点进行修正。还有就是因为我做的是专题研究，我不管它是什么学科，我只要清楚我的主题是什么，就像我看到“教育社会”这个概念，我觉得这是一个好的理论，是能够给人以启发的。比如说《白鹿原》，讲述的是中国地方，尤其是传统的中国地方，《白鹿原》里运用深度描写，深描了一个地方上的宗族，教化社会，是怎样逐渐消亡的，当然这都是近现代历史。如果你用“教育社会”这个概念去研究中国地方社会，这是绝对可以成立的，至于研究出来是属于教育社会学，社会学，还是历史学范畴，这都无所谓，各个学科学者一起对这个成果来进行论证，反过来会为教育社会学这个领域做出更多的学术生命力。

再比如你也关注陶行知、梁漱溟这一代，他们就是通过教育去重新建立乡村社会，这也可以用教育社会的概念去解读。那在古代社会中更是有很多的案例可以去分析，甚至在士大夫的阶层中也存在这样的现象。所以这个概念放到近现代社会变迁领域也是成立的。我觉得历史社会学这个概念比较适合，也是教育社会学目前较为欠缺的部分。所以这个概念是已经明确可以成立的，无需再去做多的论证。

另一方面也涉及到了“何为教育”的概念，因为传统的教育社会学研究的是学校教育或者课堂中的教育事件，但现在的教育社会已经超出了学校教育的层面，甚至社会上许多的文化事件也会成为教育社会的研究对象。我们可以说，从梁启超开始，教育的方向和内涵发生了变化。在梁启超之前，教育是面向士人阶层的，但后来教育的普及，让原本不在教育范围内的其他阶层包括女性也成为了教育的对象。这时候，很多非学校教育的活动就进入了这个领域，比如我们无法让普罗大众都读懂四书五经，那小说戏曲就成为了更易懂的方式，就从原本的私塾教育变成了戏曲教育、小说教育，更甚者就是新式教科书的编写。新式教科书原本的内容是十分简单的，再配以插图加以说明便于大众去理解去接受教育。但到了现在，当我们从教育学的角度去研究教育的时候，往往就会把内涵窄化，关注在学校教育，这使得当年梁启超年代所产生的变化不再受到关注。而现在的中文系也不再关注这样的小说戏曲的文化教育活动，而只是关注小说本身。所以我们究竟应该如何理解教育，我们研究的教育又是什么，如果理解不一样，出来的东西当然也不一样。那程老师的教育社会概念更多的可能是关注学校教育之外的东西，所以这意味着要扩展教育的内涵，对历史上发生的事件有更多的了解。希望我们未来有更多的合作，也希望你能加入到我们小说戏曲的研究队伍中。社会是由种种教育活动建构出来的，那从梁启超开始，我们可以看到种种新的教育活动建构起了一个新的社会，那这也对我启发很大。所以我们要更努力的拿出东西来证明这个观念。那各位同学今天听完后是否对教育社会学有新的理解？

胡乐野：

我有一个问题，现在还是从前的理论，我比较好奇的是，特别是近两年，您比较认可的教育社会学，他们研究的议题、问题，对现实问题的关注，您比较关注和认可的东西，从这些具体的问题中，比如之前我们比较关心中国农民工子女教育，那么这些问题到今天是否有一些改变。您的这个理论结合中国的问题是否会和西方有一些不同的概念，现在我们最前沿的教育社会学正在关心什么问题？

程天君教授：

其实没有多少人在搞教育社会学。主要原因有两个，一个是我们还需要长期向欧美学习，没办法有语言优势，我们后来提出的什么观点没有优势。80年代以来西方教育社会理论有一个高原期，看到这些理论让人眼前一亮，后面怎么和中国对象结合起来。你要老是拿中国的东西来，中国没有，无非是把理论验证一把而已。刚才看的眼前一亮的也脱离不开这个路子。前两天我们请南大的吴愈晓讲了三讲，家庭、学校对教育不平等，量化做得比较精致。但是他最后也讲，也是拿西方那个东西来验证。我们规模比较小，很多研究，比如农民工做得也比较浅。周老师也讲，这点我比较赞同，这个课题，一定要说教育社会学。实际上武功的最高境界不是说量化的建构，你看金庸的小说，最厉害的一来就把你打倒，也没说哪门哪派。只要把这个问题说清楚。但是有时为了发表和包装。所以我觉得，丁老师和周老师做的，但很多教育学院出身的，就说你这个不是教育，我能理解。教育究竟怎么理解，我本人的观点是，不一定要局限在学校教育，但是就贝克和李曼来讲，他指的主要是学校，就是官方的、颁发证书的教育。中国很多培训机构，它一切都是跟官方配合的，但是培训机构就是不能颁发证书，我们的民办大学，含金量也不够。亚洲社会就是文凭社会，看高文凭，看级别高的。但是我个人也不太赞同把教育局限为学校教育。但是做这个是要功夫的，比如通音乐，积累不到。我跟博士生说，你们选题不要老是盯着学校、课程，后来自己也不想搞，读者也不想看。我在纽约时报上看到的《大众文化光谱中的教育》，它也不是局限在学校，这个东西需要长期的积累。所以我也很期待能跟这边的合作，但是我产量比较低。

王独慎：

社会学本身是传统的学科，实际上会有一个传统和现代断裂的层面，从传统中国来说，一个地方官学和中央官学的体制，另外一个是周老师讲的教化的部分，从这个部分来理解教育，但是您刚才讲的这部分，它的关键词可能是school，现代社会来讲，以往都不像今天是一个高度结构化、体制性，卷入的东西，可能教育社会还是立足在这个地方。

程天君教授：

贝克那部书，他是接着迈耶讲，150年来，新制度主义，the effect of education as an institution。教育成为一种社会制度以外，产生的革命性影响，这本书还是讲的学校教育。近代以来，教育成为一种制度以外，教育制度对其他制度的形塑。

王独慎：

我觉得的问题是，钱穆先生有个观点，他说科举不是教育，所以这样一个结构化的东西我们是要把他放在社会制度本身，还是理解成教育？一般我们讲教育的时候我们都会说，教育是一种培养人的活动，这中间存在着人和制度之间的一种张力。

程天君教授：

贝克讲的制度，教育成为一种制度，你可以翻译成组织，也可以翻译成制度。尤其是高等教育席卷全球以后，全球是趋同的，你必须按照这个逻辑来，要不就要参与其中，要么就要淘汰。他讲的教育和其他不一样，比如欧洲不承认我们的市场经济，那个差别更大。我们看教育，我们到日本去留学、英国留学，大家都是承认的，作为一种制度，它像洪水猛兽一样席卷了全球。

王独慎：

有一个问题，您刚刚有一个图，讲教育成为主导，方向是反向的，但如果教育制度本身是一个内在于现在社会结构中的，它如何起到返向主导的作用？

程天君教授：

在中国，被跟从得多一些，他老说我们低估了这种东西。

王独慎：

那这个是不是又像后结构主义的一种感觉？

程天君教授：

这本书分为两部分，后半部分讲了很多例子，比如对企业来讲什么叫人才，什么叫成功。前一部分讲教育社会如何崛起，后一部分讲教育社会对各行各业的影响。但看完了之后我跟你有同样的疑问，教育有那么大的功能和威力吗？你可以找到证明他的东西，你也可以有很多疑问。所以他讲了一句，未来30-50年更加突显，更有说服力一些。

王独慎：

好多年前有一本书叫做《从他人教育到自我教育》，从这个角度来讲，任何体制教育对位于我们来讲都是一种“他人教育”，而作为人的主导去获得教育的时候，他是个体化的，从文化生活，从交往当中获得教育。从这个角度去理解可不可以作为教育社会学的一个角度？

程天君教授：

贝克用新制度主义这个东西比较多，讲作为制度的教育的影响，这个的开拓者是麦耶，他也讲了，但很多年后一直突破不了。我们下面看一些更多新制度主主义的东西，理解他的思想，而不是过去的老制度主义那种固定的，然后通过反的视角来理解也是很好的启发。

王独慎：

程老师的第二个图有合理性，如果从教育社会这个概念提出来的话，这是有历史的概念，我觉得他更大的趋向是未来的，从当前的环境来看，世界上各个国家对人的培养的方式、更新的速度等，从传统的教育来讲，我们用传统的手段去教知识的话，应对复杂环境的变化是无效的，如果教育社会这个概念提出来的话，对学校的转型与教学方式有一定程度的启发。

程天君教授：

这个图不是我画的，他书写得比较好，这个图画得很形象，人的脑袋都不一样，原来就是给个文凭，现在是教育出来的人能够产生新的智慧，给个灯泡表示。这对于课堂教学，比如什么叫学习是有冲击的，但是要仔细想一想，这个图我让他们要原汁原味画出来，表达是不一样的。还有一个是这是面向未来的。

周勇教授：

这个可能也会涉及到课程社会学这个领域，微观领域也面临着这个困境，80年代影响很大的那批人，在西方到今天都已经老了，现在迈克•杨在撑着，但是他的视角观点与当初左派的观点已经发生了非常大的转变，他当初关注地是站在工人阶级或社会中下阶层立场，来思考学校的课程问题，在意是“谁的知识。”但是到了今天，这个经典命题——“谁的知识”他们并不关注，麦克杨提出一个新的观念叫powerful knowledge——强有力的知识。这个学科本身有强有力的知识，无论哪个阶层都需要学习之。这个变化说明他们这代人对课程社会学已经走入了瓶颈——无法从经验的研究转向对社会现实的研究，只能在理论或者概念上去下功夫。比如提出这个概念然后找碎片去论证，所以你刚才提到把教育社会放到课程社会学的领域可以有什么成果的确值得思考，乃至于整个课程学科——老一辈的人已经很难有新的东西出来了，原因很多：一是他们年事已高，精力有限，新提出的概念无法像原来那样震撼整个学科，二是同时也面临青黄不接，新人无法提出有影响力的理论，原因何在？一个更为现实的原因是——以美国为例，联邦政府对于基础教育改革的控制欲太强。联邦政府不允许探求“谁的知识更有价值”，它只讨论“质量标准”——不管什么样的学生，都要达到这个分数。麦克杨也在做课程社会学，但他已经不能再继续做他原来关注的问题，他也只能去思考这些普遍意义的问题——因此联邦政府也不会去阻挡。按照PETER的观点，这属于课程社会学中的犬儒主义——无法对联邦政府新自由主义的课程改革提出批判。现在研究者们都绕过这个问题，而这就使得年轻人更加无所适从。因为就课程社会学而言，只要有新概念的提出，必然会有批判的力量，但现在已经提不出这种概念了。

程天君教授：

周老师提到了这个问题，课程社会学的确无法绕开麦克杨，原来有人去研究他，然而无法对于前期与后期的麦克杨下结论——前期他主张“social consturction”社会建构，后期主张“social realism”社会实证主义，麦克杨直到70岁还在提出新问题，国内的曾教授对这方面比较精通。 麦克杨的理论很多，除了上面提到的以外，还有“knowledge and knower”知识与知者。这是杨在反思早期的知识社会学没知识、课程社会学没课程，一概都是权力、控制，这会导致一切陷入虚无主义的泥潭——一切都是建构的，一切都是权力支配的，那么作为教育来讲，有没有教育本身的东西呢？有没有不管你是上层下层都通用的东西呢？所以他又回到了知识的实在性这一层面。对此，曾教授用和蔼但无奈的口吻说，国内的相关研究连皮毛都没有点到。而曾先生本人则是沉浸在哈贝马斯的旅途中，完全从欧美的体系出发。回到课程社会学，现在的所有研究都绕不开麦克杨，包括他本人还有他的弟子。

周勇教授：

这个问题其实是说：你受到一个社会理论的影响，从这个角度来思考问题，主要是思辨。他们对于美国和欧洲的课程改革的历史变迁也不了解，这是他们非常大的问题。后来在新自由主义回潮，联邦政府的强大影响导致他们无法批判之后，所以他们在为自己一直探寻的理论寻找归宿——研究者TOM也是如此，他又回到了康德那里，与福柯一道，这会使他觉得安心一些。他有些累了，不想再批判战斗了，为自己找个安息之处，获得安宁，麦克杨也有这个想法。

我们这里连理论上都还没有经历这样一个过程，主要还是在学习西方，对西方理论的切实应用都不够。前阵子我们请了山崎教授来做了演讲，他拿西方的理论来研究日本的问题，而非生搬硬套。除了教育部课程改革的很多事情，我们课程系年轻的研究生博士要做的还有很多。课程改革以后，除了分数以外还要求综合素养，对底层的学生的学业成就产生的影响到底是好是坏。原来一张卷子“分数定终身”还容易一点，现在除了分数还要各种才艺各种综合素养，这就不是每个学生都能达到的。因为每一门综合素养都要花钱去堆的，这是一个社会问题。当初定政策的时候，仅从专业的角度出发“如果改革高考”“怎样学生选择更多”，但没有从社会学的角度考虑。各个阶层的人并非所有人都能承受的起这个方案。新课程改革已经有二十年，是时候反思这个问题了。

同学：

什么样类型的文章属于教育社会学的文章？什么样的英语表述能更准确的表达新的教育社会学的概念？

程天君教授：

翻译问题直译即可：Sociology of schooled society。

第二个问题显然戳到痛处了。我目前的视角和学术探寻仅做“推窗而望”，至于接下来所见的“景致”最终依旧无法脱离教育社会学的视角，只是我们不应将教育视为跟从的被动角色。诚然，教育社会学不但缺少自己的学术刊物，目前在中国仍然难以称之为一门“显学”，充其量是一个领域内的研究方向，这导致其学科性质暧昧不明，且始终未形成一个纯粹客观的衡量标准，分辨是否属于该学科方向，貌似只能从教育“社会学”韵味的多寡来判断。比如，南师大便是将“教育社会学”并入“教育原理”方向下的。而教育社会学的学科属性，在国外便有明如白昼的自明性，上至学术界下至普通民众皆可分辨。

录音整理：王旦（统稿）、樊洁、郭海俊、张峻源、张传月、陶阳、李悦、郝东辉、曹雯、刁益虎、冯豪、林城岚、廉志强、杨仲林、周格