Downey, D. B., & Condron, D. J. (2016). Fifty years since the Coleman report: Rethinking the relationship between schools and inequality. Sociology of Education, 89(3), 207-220.

2016年是科尔曼报告发表50周年，美国学者Downey和Condron在美国《教育社会学》季刊上发表了《科尔曼报告50年来：对学校和不平等之间关系的再思考》[该文曾是2018年春季学期吴刚教授讲授的《教育社会学的前沿探索》课程阅读材料。]的文章，在反思50年来学界相关认识和研究实践的基础上提出了用以更好地理解学校和不平等之间关系的“折射框架(The Refraction Framework)”（P211），强调了学校对不平等的补偿作用，并讨论了长期以来忽视补偿作用带来的研究和政策代价。

科尔曼报告的基本结论为，学生学业表现的差异更多是家庭环境差异的结果，而与学校本身的条件和实践没有关系。该报告问世后的数十年内，研究者们更多是提出了质疑而不是认可：学校并非清白无辜。这些质疑可以分为两种观点，其一认为学校再生产不平等，以布迪厄文化资本理论为代表；其二认为学校强化不平等，指出学校存在众多实践机制对高社会经济地位(socioeconomic status)的学生有利，例如资金、师资质量的不公平分配，居所隔离、课程差异化等。然而在这两种批判性观点提出之后，又受到一种“补偿”观点的挑战，这种观点基于对学年学业成长和暑假学业成长的比较证据，认为认知技能方面的社会经济性成就差距(socioeconomic achievement gaps in cognitive skills)更多是学校外部因素的结果而不是学校本身过程的结果，学校对不平等有补偿作用。以上观点共同导致了教育社会学的一种理论眩晕状态。在这些观点之间做出决断存在三个方法论方面的困难。第一个困难在于如何区分学生受到的家庭和学校的两种影响，将学校的影响作用单独分离出来。第二个困难在于理解学校的不同作用（强化不平等或者补偿不平等）之间如何堆积互斥，或者说不同作用之间的相互作用关系是怎样的，尤其是强化和补偿之间谁的作用更强。第三个困难，也是最关键的一个，在于理解学校的不平等作用与非学校的不平等作用谁更强。在过去的多数研究当中，这些方法论上的困难多多少少都未能完全解决，是造成理论困境的一个原因。然而“季度性比较(Seasonal Comparisons)”（P210）这一方法给出了令人满意的解决方案。这一方法基于美国学校的校历安排，即九个月的学校生活加三个月的暑假休息，这使得比较学校在场和学校不在场两种状态下的学生学业表现成为可能，所有不同的学校实践过程也可以同时得到识别，并且这种方法不同于实验方法的局部性，能够基于全国大范围数据进行比较分析，增强其有效性。

正是这种“季度性比较”的方法使学校对不平等的补偿作用凸显出来。20世纪70年代开始有研究陆续表明认知技能方面的社会经济性成就差距在没有学校作用的情况下比有学校作用的情况下增长更快。最有代表性的研究是1998年的“幼儿期纵向研究-幼儿园群体(Early Childhood longitudinal study-kindergarten Cohort, ECLS-K)”（P211）。除此以外，学者还发现儿童在暑期的体重指数增长速度是在校期间的两倍，而黑人、西班牙裔和低社会经济地位学生尤其容易在暑期增重。尽管如此，季度性比较方法在种族方面的研究则未得到清晰的结果，既发现学校有强化不平等的作用，也找到了补偿作用的证据。面对这样一混乱图景，作者提出，我们是时候提出一种新的框架，使其既能囊括已有的学校在认知技能方面的社会经济性成就差距和儿童肥胖方面的补偿作用，又能有充分的灵活性来考虑学校在其他的不平等维度上可能具有的不同作用。作者提出的新框架即“折射框架(The Refraction Framework)”。

“折射框架”认为，学校是不平等的一个折射镜。就像光跨越不同介质时会发生不同程度的折射，学校对不平等的作用取决于学校这一新“新介质”如何相对于旧介质（非学校环境）影响不平等的“轨道”。学校的作用可以分为三种：中立的，强化的和补偿的。作者认为，这样的一个新框架的优点之一在于它将补偿作用提高到与其他曾占主导地位的作用相平行的位置，并且强调了不平等如何在学生进入学校之前就得到了良好确立，进而突出了早期儿童经验的重要性。由于补偿作用在过去的研究中是更多被忽视的一面，作者单独对补偿作用进行了详细讨论。其举例指出了三种对于社会经济性学习差异有潜在补偿作用的学校过程。第一种是课程整合。默认根据年龄进行课程整合是其典型。当我们把年龄相似的学生放在一起学习相同的课程材料，就同时对学生的学习效果施加了一次调节，因为具有较强学习能力的学生被强制学习低于其能力水平的学习材料，而较弱学习能力的学生被强制学习高于其能力水平的学习材料，它们最终的学习效果被施加了向均值靠拢的调节效果。ECLS-K数据表明，有40%的幼儿园学生比10%的较差的一年级学生能力表现要更好，有显著数量的幼儿园学生在阅读表现上比五年级学生要更好，这些学生可能需要跳级，但一旦没有选择跳级，或者没有跳足够的等级，他们学业表现就必然受到调节。第二种机制是针对弱势儿童的资源分配。众多政策实践都以优化弱势儿童的学习条件为目标，这些教育政策对不平等的补偿作用不应当被忽视。第三种机制是大多数教师都以一种平等主义方式进行他们的职业实践。教师群体与一般人有所不同，他们更乐意帮助他人，并更可能采取平等主义态度。一些相关研究数据证实了这一点。

在本文的最后一节，作者讨论了长期以来忽视学校的补偿作用的一些代价。对于研究者来说，主要的代价就在于忽视了校外的社会性因素对学业成就差距的重要作用。这尤其是指学生在入学之前，也就是在早期儿童阶段受到的外部因素的影响，这种影响在上文反复提及的ECLS-K项目中得到最强有力的证实。该研究通过对大量样本儿童从幼儿园开始的数年学校生活的跟踪研究发现，社会经济地位性成就差距在正式学校生活开始之前已经基本形成（P214）。除此以外，社会性因素的重要性在跨国比较的研究中也得到了彰显。研究者Merry发现加拿大学生的阅读技能水平在PISA测试中比美国学生高出30个标准差单位，相当于大约一年的学习量；而进一步比较发现，相似群体的4-5岁儿童的皮博迪图片词汇测试(PPVT)中，加拿大儿童已经比美国儿童高出31个标准差单位的差距。这促使研究者反思，一般来讲我们对于国际测试成绩差异进行的基于学校的解释是否合理，转而去考虑学校系统之外的社会性因素，例如医疗保障、收入公平、种族/民族公平、家庭结构等（P214）。

对于政策实践来说，代价或许在如何看待教育改革上面。当前的很多教育研究强调师资质量的作用，认为低社会经济地位的学生更多只能接受较差的师资指导。但作者指出，师资的传统衡量方式，即可测量的资质、经验、学科背景等，与学生学习成就并无直接关系。将教师作为一个学习成就因素来评价，应当去衡量学生的成就增长，即学生学到了什么。基于这种衡量方式，学者们的研究已比较清晰地表明，高社会经济地位和低社会经济地位学生之间的学校或师资质量差异比较微弱甚至不存在。低社会经济地位学生进入比较差的学校因而落后于他们的同辈高社会经济地位学生的传统叙事，或许应更准确地表述为，低经济地位的学生在进入幼儿园之时就已落后于他们的同辈，而一旦进入学校，这种不利才开始受到控制。因而当下的解释模式很有可能低估了学校和教师对弱势学生的支持作用，并使他们处于不公平的诽谤和谴责中。而如果确实如此，就意味着我们的学校改革要做的，并非是将低社会经济地位学生的学习条件提高到和高社会经济地位的学生一样，而更应该使其更优于高社会经济地位的学生。尽管如此，作者在最后也指出，在考虑学校改革的时候，我们也应该去考量，在更宽阔的社会政策领域进行改革，以使那些成就差距一开始就得到缩小或避免，与进行学校改革以补偿那些差距，两种选择的付出-回报比是怎样的。毕竟我们要记得，那些成就差距在早期童年和幼儿园阶段之前就已经开始出现并奠定。“问题并非通过学校改革有无可能缩小成就差距；问题在于学校改革是否是缩小它们的最好策略”（P216）。

在结论部分，作者再次强调学校的补偿作用，并呼吁一种对学校的更具情境性(contextual)的理解（P216）。这种情境性的理解首先是被《不让一个孩子掉队法案》破坏的，因为这一法案主张通过一个时间点上的学生测试成绩来评价一个学校，而拒绝任何基于非学校环境因素的调整。但随着时间的发展，越来越多的州开始放弃这种评价方式，转而使用“增值(value-added)”性的评价方式，即考量学生成就的增长，情境(context)得到了更好的理解。但要想这种理解进一步扩散开来，还需要教育社会学者努力帮助社会更好地认识到：其一，学业成就差异在学生进入学校之前就已形成，并且学校很有可能扮演着减小差距的作用；其二，低社会经济地位的学生的学校条件与高社会经济地位学生的学校条件实际上是相似的。此外，作者还指出，对学校改革的强调，或者说对学校加剧不平等作用的强调，很有可能与学校改革与社会其他层面改革相比更易于操纵有关。对此更激进的解释是，对教育改革的强调分散了人们的注意力，消解了更根本性的社会变革的动力。无论如何，作者希望教育社会学者能够实事求是地考量学校对学业成就不平等的作用，建立一种更为平衡的对学校的理解，即一种“折射”的观点。

回顾该文，至少有以下几点值得注意。首先，家庭的作用在对学校和学生的研究中得到了发现。在本文结论部分，作者引用了这样一段话，“尽管家庭对教育的投入极端重要，在从政策角度去看的时候，学校和教师的不同影响却收获更多的关注。这简单反映了学校的种种属性一般来讲比家庭中的事情要容易操作。”（P217）对于学者的研究来讲或许是同样的状况，研究公共的、整合的学校要比研究私人的、零散的家庭要容易，尽管家庭对学生发展的意义极端重要。但我们似乎不应当被研究条件所限制而放弃对学生学业成就差距乃至学生发展的其他问题的真正原因的探询。其次，强调对学校的情境性的理解。以一次性的测试成绩评价学校质量是一种看似合理实际却简单化的操作。情境性理解则是对抗这种简单量化思维的有效方式。事实上，任何量化评价都有去情境化的倾向，即使是增值性评价，也抹杀了每一个增长数字背后的情境性。我们应对此弊端有所意识，并尽可能地予以弥补。其三，在更广阔的视野中思考教育研究和教育改革。本文最显卓越的地方在于，将学校与不平等之间关系的问题的视野成功拓展到了学校之外。与认为学校再生产或强化不平等的观点不同，证实学校补偿不平等需要格外的勇气、实事求是和探究精神。因为首先，学校补偿不平等与传统看法立场一致。将传统看法给出新的意义，没有深入的探究难以实现。其次，承认学校补偿不平等意味着将教育不平等的根源追溯至学校之外，而学校之外对于教育学者来说基本是一片陌生领地，如何进一步把握这个问题就成为困难。然而作者的实践启示我们，一旦跨出了这一步，研究者或许将得到一个更广阔的研究天地，以及问题本身更为真实的面貌。对于教育改革来说，本文也启发我们，站在教育改革之外看教育改革，能让我们更清楚地思考，为什么进行教育改革，以及如何进行教育改革。本文作者清楚地告诉我们，解决教育改革想解决的问题，可能本身需要的并不是教育改革这个办法。