《知识演化与社会控制：

中国教育知识史的比较社会学分析》

吴刚    著

教育科学出版社，2002

以下文字摘自该书结语部分（第278-290页）。

文明的差异主要不是指人种的差异，而是指经适应性活动发展而来的文化的差异，这种分殊从理性的发生期就已经存在，例如前文讨论的理论理性－生产性认知与价值理性－技术性认知的差异，其具体形态已反映在中国式的“道”和古希腊式的“逻各斯”的差异上。这些认知图式本身是在同特定的生存环境相调适而累积起来的经验与习惯，它作为“初始条件”，事实上构成一种先在的认知范式，成为最初的一个社会的精神资源。人们“从经验中学习”，它主要不是一个细致的推理过程，而是一个遵循、传播、传递和发展那些因能够有效生存而盛行的认知图式的过程。通过学习，这些认知图式内化并建构了学习者的心智结构，支配着其后继的选择和行动，从而在文明演进的过程中，持续制约着后继的知识生产和文化发展。特别是在一个长期相对封闭的人文环境中，这种基于个体的心智结构集合为一个民族的文化性格，影响着民族的文化命运。

科学的种子最早发源于古希腊的自然哲学：泰勒斯奠定了科学的自然观，宇宙万物都被视为自然力相互作用的结果；德谟克里特奠定了科学的还原观，还原分析成了科学最重要的方法；毕达哥拉斯奠定了科学秩序观，坚信自然界并非杂乱无章，而有规律可循。但是，科学种子的生长与发育却是一个漫长的过程，包括一切相关的激励其发展的社会建制――例如大学和学会的产生。所以，与“科学突变论”者不同，我们认为，虽然科学革命将近代欧洲同所有过去的发展阶段相区分，但近代科学的由来是个累积的演化的过程，其萌芽隐藏于希腊式的思维和知识表征方式中。中国虽然不乏基于生产经验的个体的技术发明，但由于在理论理性上的不足，很少关注这些发明背后的机理，也就囿于普通工匠的感性认识，不能上升为知性――这种知性追求概念的严格化和论证方式的慎密――的理论从而形成基于科学的技术发明。中国文化理论理性的不足已反映在“名学”所代表的非演绎系统化逻辑、断言式的思想叙述和平面化的知识分类体系中。而“道”的不可言传（即不可编码）限制了知识的准确传递和阶梯式积累，导致自然知识有效积聚的困难。至于“相似性”的知识生产原则则一方面强化了机体论观念，另一方面弱化了通过局部可控实验进行还原分析的研究程序，这些都最终削弱了科学发展的原动力。

2．除了受到社会现有的科学知识的存量和类型（性质）的直接制约之外，科学还是一个社会的教育制度、社会机会和社会价值标准能在多大程度上引导那些具有潜在科学发现和发明才能的人贡献出他们才智的结果。

教育作为一个社会知识再生产和传承的主要途径，一开始就作为重要变量参与了知识体系的演变过程。这不仅因为学习是建立社会记忆――我们对现在的体验，很大程度上取决于我们有关过去的知识。我们在一个与过去的事件和事物有因果联系的境脉中体验现在的世界，我们有关过去的形象，通常服务于现存社会秩序的合法化――的基本途径，还在于古代社会中，交通的不便和信息手段的匮乏使教育成为主要的知识扩散和积聚的途径，教育中知识的传递、分配、选择、评价和应用反映了一个社会基本的知识状态。教育提供的机会直接刺激了个人的才智发挥和知识旨趣，从而也推进着整个社会的知识进程。但是，教育不是无限制地发挥其作用的，它是在社会条件允许的框架中履行其功能的。所以，观察教育可以获知一个社会的基本生存状态。

3．中国自然知识的发展受到社会体制的有力控制，它包括正反两个方面，正面的控制是通过知识传播和再生产的禁忌而实现的；反面的控制则是通过对非自然知识的重复性生产的激励而实现的，这种激励表达为知识的社会选择与分配，它经历一个从最初的博弈召集（分类）到后继的通过制度设计达成群体博弈均衡的过程。

由于生存是人的第一需求，“士”阶层从世袭生活条件下脱离出来，就面临人身依附（归属）以求生存的问题。而其拥有的个人技艺和知识又使其有比基本的生存需要更高的人生追求。原始儒学开始的“士志于道”的理念确立了中国知识分子维护某些独特价值的基本理念，而“学而优则仕”则使他们将人生追求固定在入仕为官，寻求权力资本以实现个人抱负上。汉代“独尊儒学”的运动开始了儒学由个人修养的知识向国家典章制度的扩散。陈寅恪认为：“《中庸》之‘车同轨，书同文，行同伦’为儒家理想之制度，而于秦始皇之身，而得以实现之也。汉承秦业，其官制法律亦袭用前朝。遗传至晋以后，法律与礼法并称，儒家周官之学说悉采入法典。夫政治社会一切公私行动，莫不与法典相关，而法典为儒家学说具体之实现”[1]。于是儒学在个人习性塑造和典章制度建构两个不同层面履行相互协调的功能。

从察举制到科举制，选官制度逐渐形成一套的能被社会各阶层所接受的博弈规则，特别是满足了居于领袖地位的意向未定的社会集团（也是潜在的社会变革的活跃力量）——“士”阶层的需求，使其依附于王权，并通过对不同集团拥有的资本和社会资源的交换，产生系统整合，系统整合则是帝国稳定的保障。

4．典章制度所包含的儒学知识、士大夫拥有的经学（儒学）知识及科举考试要求的经学知识使儒学作为统领“大传统”和“小传统”的无可替代的核心价值和文化主流，儒学从而成为文化整合的根本力量。

其核心地位反映在控制强度（独尊性）、广度（接受面广泛到几乎每一个人，包括各朝皇帝）和长度（持续时间长达二千多年）三个维度上。这个文化整合的过程使每个社会成员将社会的核心价值、规范或信仰等内化为自己人格结构的一部分，从而既使社会成员获得了一种群体归属感，又使他们获得了某种程度的合作、协调和秩序。

5．核心总是针对边缘而言的，在一个文化体系中，核心的强大意味着边缘的弱小。

儒学作为持续不变的核心价值压制了其他知识的生产和流通，特别是与之相对的知识类型――自然或科学知识。这种以批判的理性精神为导向、经验观察为基础、以可控实验及数理分析为手段的自然或科学知识本身隐含着反传统性，它们拒绝研究世界的象征性层次。如希尔斯(E.Shils)所意识到的：在人文学科和自然科学之间存在着一个重大区别，前者探索的是人类精神的象征性产物，后者则研究与人类精神无涉的事件、现象和物质。当自然科学涉及到人类精神时，它们则力图削弱精神的象征建构功能的重要性[2]。换言之，自然知识具有解构传统人文知识的功能，因此在经学知识与自然知识之间存在的张力也使经学知识团体不得不始终处于对自然研究的警觉状态，不可能以价值无涉的态度研究自然现象。

6．科举考试在制度层面强化了这种压制并以途径依赖的方式传承了这种压制。科举制度确立了这样一种知识控制原则，它既对从事特定知识活动的人提供报酬或正强化，又对不从事这些活动的人的行为进行负强化，从而减退这些行为。

可以被正强化的知识活动是个人对经学知识的积累，这些知识直接展示在科举考试的内容上，成为参与社会选拔的参照系。其结果当然是自然或科学知识被弃之一旁。另一方面，教育知识作为科举的附庸，在知识结构、知识类型和知识方法上与科举考试的要求一脉相承。与科举考试的方式相一致，作为科举知识的经学首先表现为记诵练习活动，日常规训活动又将经学的观念要求转化为潜移默化的日常行为。这种基于模仿的知识活动作为重复性实践，是人的活动和思维的必要的累积性基础。然而，由于这是不加思索的自发和直接的反应，所以它常常导致人的行为和思维的某种僵硬，从而抑制创造性实践的展开，即抑制意向性和实际解决问题的思维和活动。另一方面，从事科举考试的文化资本的积累是以人生时间为代价的，时间既是演化的基础，也是遏制变革的力量，如果我们控制了时间，也就控制了变革。对于个人来说也是如此，如果一件事可以诱使其花费一生的时间，那么他又能做其他什么事呢？士子们终日忙于抄写、记诵、考试，循环往复以致无穷，其行为与西绪福斯每天将巨石推上又滚下的周而复始的劳作极为相似。张仲礼在《中国绅士》中列举了许多事例：一位考生曾“八战秋闱”，以乡试3年一次计，意味着他要花费20多年的时间，清代考生在各级科举考试中榜时的平均年龄为：生员约24岁，举人约30岁，进士约35岁[3]。科举考试演化为一种惯例式的全民动员，已接近于一种宗教行为。它将考试演化为程序、规则、禁忌、及庆典仪式，使其彰显为民众生活的中心，也淡化了一切与其无关的活动选择。

7．古代教育的显性功能在于养士，其隐性功能却在于建构个体的文化－意识结构。

家庭和学校教育既是夺取功名的文化资本的积累过程，就必须依赖于从小开始的规训活动。经学或儒学的文化资源以四种形式弥漫于整个社会架构中：一是在典章制度中；二是在作为儒家典籍中；三是在话语结构中；四是在生活经验的人伦日用中。它最初通过我们的家庭生活经验（初级社会化），然后通过持续的教育和社会生活（次级社会化）建构起心智结构。这是儒学通过社会结构的内在化铭刻在人们的头脑和身体中的方式，它内化为个人持久的可迁移的禀性系统。禀性就是以某种方式进行感知、思考和行动的倾向；持久，是因为即使这些禀性在人们的经历中可以改变，它们也深深扎根于人们的心灵中，并倾向于抗拒变化，从而在人的生命中显示出某种连续性；可迁移，是因为在这种经验过程中获得的禀性（如家庭和学校的经验）在经验的其他领域（如官宦生涯）也会产生效果，这是人作为统一体的首要条件；系统，是因为这些禀性倾向于在它们之间形成一致性。这些禀性表现在四个层面：(1)价值层面。对以礼法为中心的社会秩序（如君臣关系）和伦理规范（如仁、义、礼、智）的认同与维护，及依据儒家精神原则进行选择和和社会行动，并强调“知行合一”。(2)认知层面，以经学或儒学的认知框架分析、推断和理解自然与社会现象，如“一阴一阳之谓道”（《易传·系辞上》）和“天人合一”的观念。后者提出了人与整个宇宙的关系，并认为自我的扩展最终可以达到与普遍性的天的一致。(3)情感层面，强调克制个人情感和乐天知命的自我修养，所谓“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”（《大学》）。(4)行为层面，按照礼俗的规范来行事，要求恭顺文雅和与人和谐相处，以及遵循尊卑长幼的礼仪规则，如在聆听父母训诫时不得还嘴；在长者站立时不得就座等。这种在家庭情境中先由模仿他人的行为模式开始的重复性活动，使儒家规范转化为毋需思考的一种稳定的行事惯行模式或习惯，而其教养的目的是塑造顺应社会的人格。不过，正是这些铭刻在广大国人心灵中的（而不仅存在于典籍中）的文化禀性，保证了一种文明的驻存与延续，这可能就是当许多古老文明都在历史沧桑中湮灭之后，中华文明依然保持着生命力的缘由。

8．中国历史的一个特点是王朝历经更替，而王权制度屹立不倒，这种被称为“超稳定”的现象必定基于文化及制度的复制。

那么，复制又是如何产生的呢？我们知道，与复制相对的运动即制度创新，创新产生社会体系的断裂、分化、重组和转型。复制与创新是制度演变的两种基本方式。战争、革命、入侵都有可能在短时间内改变社会体制的内部规则或暂时中断其连续性，如历史上的农民起义。但这种变异可能只是形式上的改朝换代，而不是整个制度的实质变迁即创新。诺斯认为，当一社会制度演进到一定阶段制度时，总受其既存的文化、传统、信仰体系等因素的制约；另外，组织和制度的互动也往往产生出某种组织与特定制度共生的“锁入效应(lock-in effect)”，这些因素导致制度的自我维系机制(self-reinforcing mechanism)[4]。一旦一个社会被锁定在一个均衡点，就很难从中摆脱出来。我们认为，变革或创新涉及到如下变量：a.能动者(agents)――谁来变革？b.博弈策略――以什么方式变革？c.路径选择――如何改变初始安排和调配资源？

①一般而言，只有当一些人为了满足自身利益并有足够强大的讨价还价的力量时，才会有正式的制度框架的变化，所以制度创新主要来自统治阶层或潜在的统治阶层而不是普通民众，而后者总是习惯于搭便车(free-rider)。对于中国古代社会来说，能动者是组织内部掌控权力的君主和参与决策与管理的士绅阶层，中央集权的王权制度建立了一种高度垄断的利益分配体系，这些能动者自身处于受垄断保护的收益递增状态，利益得失决定了他们按自身利益来维护现存的政治体系的稳定性。政权交替只是变换了主体的姓名，并没有改变这种利益关系。其次，即使撇开这种利益的理性计算，士绅阶层在感情上也完全认同由经学知识构筑的现存制度。士绅阶层接受的经年累月的儒学熏陶及科举考试磨炼中建构起来的心智模式与基于儒学的典章制度是同构的，这就形成了其个人与社会制度的默契，也决定了他们的选择。这样，士绅阶层不可能主动要求制度创新，反倒成为制度复制的维护者。

②博弈策略的选择取决于人们的主观洞察和社会知识存量（或共有知识）。儒学最初是通过文化的权力合法性（独尊儒学）建立起权力的文化合法性的，但基于儒学或经学设计并实践的社会划分为民众有关社会世界的观察和理解提供了知觉范畴，这些知觉范畴是根据既定秩序的各种划分（从而也是根据那些支配者或能动者的利益）作出调整的，并为所有按照这些社会结构建构的心智所共有，所以人们把这些社会秩序理解为具有客观的社会合理性的。因此他们在理智上容纳和认同现存社会秩序。而科举的全民动员通过自觉的经学知识的强化学习持续建构了每一代人的文化－意识结构，于是也产生了个体文化－意识结构的复制。这使民众的主观洞察与社会制度保持了一定的亲和性。其次，科举制度带来两个效应：一是产生一个形式上的竞争性社会流动，从而缓解了不同利益集团的对抗，并为民众展示了公平获利的机会；二是产生了一个知识控制效应，使知识分布集中在经学或儒学所展示的制度性知识和社会规范上，其他类型的制度性知识及制度变革的知识的社会存量几乎为零，因此没有选择其他制度的社会认知前提。制度的惯性或“路径依赖性”，又使组织所积累的知识反过来对该组织的制度选择产生了独特影响（即组织中个人对于制度的了解和想象只能受到他所积累的知识的局限），以及知识存量的结构决定了一个社会可以有怎样的知识发展选择。于是无论从个体的心智模式还是从社会的知识存量看，都不可能设计更好的制度创新及要素新组合的规则，以达成社会群体的博弈均衡。

③既然任何现存的稳定制度都是一个群体博弈的均衡，任何人要选择其他策略均需付出代价，甚至当时过境迁原有均衡不在时，一些打破作为过去的社会博弈均衡的习俗与惯例的人仍可能要付出代价，所以改变初始安排具有很大风险。于是个人的创新意图常常在风险与意志之间摆动并消失于中庸的自我克制中。另一方面，由于中国长期作为天朝大国的自我想象和国家实力，以及中西文化交流的不对称，中国统治者已习惯于思想与物品的输出，很少有耐心关注或获得世界体系中别国制度的参照模式，于是中国王权体系基本游离于世界体系的互动之外。也就根本不能了解并产生一个足以形成竞争的制度模板。而竞争是一种甄别机制，它能从效率和社会成本不同的制度中识别出被人们视为于己有益的的制度。换言之，在相对封闭的社会知识框架和组织中，不能产生制度创新的知识条件和博弈策略。所以，在各社会制度的驻存和演变中，如果没有一些外在的或外生力量的冲击，如果任由社会内部的自生自发力量和秩序在那里生长与发育，那么很可能会由于制度变迁中的路径依赖和锁定效应而在同一制度层面上不断自我复制。

9．中国文化创造性转换面临的问题首先是合理性的建构，及由此带来的科学理性的挑战。

从“中学为体，西学为用”的认识起，我们就误读了科学的意义，只注意其功用性价值，而忽略其合理性价值，尤其是其中的科学精神。17和18世纪的欧洲曾被称为“科学理性”的时代，它体现为：(1)探索自然奥秘的求知精神。人们不相信任何权威和禁区，只相信通过自己探索而建立的知识。探索的目的不是解释、论证既存的理论，而是发现新的未知的原因，以便控制和改造自然；(2)重视观察和实验的求实精神。人们将经验当作发现和检验的方法，科学的经验是可控实验，而不是常识，科学的方法是归纳而不是类比。实验的方法按照科学理论设计并限定感觉经验，具有目的性、选择性、可操作性、可重复性等特点。(3)通过精确的量化而实现的确定性。人们相信确定的知识必须是精确的，经验观察必须经过数学分析才是可靠的。这些近代科学的精神特质通过科学发展过程而表达。今天，科学理性具体化为实证标准、逻辑论证和怀疑精神三个方面。

另一方面，当代科学理论包含了逻辑的、经验的、社会学的和历史的四个方面的要求，它划定了科学与伪（非）科学之间的界限。在逻辑上，科学是：(1)简明而非烦琐的；(2)本身是自恰的；(3)可被否证的；(4)有清晰界定的应用范围。在经验上，科学是：(1)有可被检验的预测；(2)有亦经证实的预测；(3)结果可被他人重复；(4)对于辨别数据的真伪有一定标准。在社会学上，科学必须：(1)能解决已知的问题；(2)提出科学家可以进一步研究的新问题及解决问题的模型；(3)提出概念的切实可行的意义。在历史上，科学要求：(1)解释已被旧理论解释的所有数据；(2)与其他有效的平行理论相互兼容。

10．古代教育曾经具有的个体文化－意识结构的建构功能及社会制度的复制功能，在当代仍是一个值得探讨的论题。

“反读”这个论题，则可从批判的角度（如从文化霸权意义上）限制教育对人性的建构作用。古代教育的特点之一是将学校教育与日常伦理的熏陶结合在一起，将书本的“言传”知识与通过日常生活体认的“默会”知识结合在一起，将知识的运用于个人社会地位的获得结合在一起。从而使由教育传承的文化传统与社会控制一体化。将社会控制从公共活动扩展到个人的私人生活，从普遍的社会行为规范扩展到具体的个人的生活准则。于是，人虽然生而自由，却无时不在文化传统的社会控制中。

“正读”这个论题，则可从文化传统的创造性转换角度扩展其作用。因为中国古代的教育知识既是理论的，也是实践的。一方面，教育活动在理论与实践之间的贯通使得理论与实践之间缺乏必要的张力，消解了理论对实践的反思及实践对理论的改造作用。另一方面，正是这种贯通，使得教育目标主要不是通过外在训练，而是通过唤起学习者的自我要求而实现的。教育过程成为对一种文化的身体力行的实践过程，文化传统植根于每个受教育者的血脉之中。这样，文化传统的延续主要不是借助文本或其他物质形式，而是通过具体的人。这些“文化人”思想与行动的转换才是文化传统转换的根本。这就产生了一个“转换”的循环命题：即文化的转换需要借助于具体的人，而人的思想与行动的转换需要借助于一定文化背景中的教育。其中的关键恐怕仍在于是否有这样一个承载并反思文化的人群。

不过，无论“正读”还是“反读”，我们都需要避免走向类似“经世致用”的实用主义意图。其中最值得人们关注的，可能是教育与人性的关系及其影响机制。如果人还作为文化的载体的话，则这种影响将是深远的。

[1]陈寅恪著：《陈寅恪学术随笔选》，中国青年出版社1996年第16页。

[2]希尔斯著，傅铿、吕乐译：《论传统》，上海人民出版社1991年，第167页。

[3]张仲礼著：《中国绅士》，上海社会科学院出版社1991年，第174页。

[4]参见诺斯：《制度变迁理论纲要》，载北京大学中国经济研究中心编《经济学与中国经济改革》，上海人民出版社1995年。