从空间视角出发关注儿童的教育生活完全是出于个人兴趣和论文写作的需要。在介绍荐文内容之前，首先谈一谈推介此文的缘由。

二十世纪70年代，西方社会和文化理论发生“空间”转向，教育学术也开始运用“空间”理论思考不同空间层面的教育问题和现象1。90年代以来，随着新童年社会学、童年/儿童地理学的兴起，在最为微观的层面上，审思空间在儿童日常生活中的作用和意义开始成为学术知识生产的一大方向。儿童的日常生活往往都关涉儿童的教育、学习和成长这样的主题，因而来自社会学、地理学、教育学、现象学等多领域的学者共同将空间推到了儿童教育生活研究中的显要位置。

微观层面的教育空间研究包括儿童与成人，教师、学生与管理人员，学校与各种学习场所的教育生活研究，以及较小尺度的教育建筑空间研究。梳理这些研究，可以看到其中的“空间”在内涵上不断经历着拓展。

“空间”和“文化”转向以后，“空间”在人文地理学中的概念从既定的客观空间转变为社会空间2。就微观教育空间的层面而言，作为社会空间的教育空间是对复杂的社会关系、权力与秩序的隐喻和再现。

当然，教育空间并不总是成为社会霸权和不公正秩序的同谋，学校建筑和其他各种非正式的教育建筑空间也可以是某种文化中的教育理想、社会理性和观念的物质表征、隐喻和意指实践。比如，中国传统“书院的新型教学关系呈现了一种不同于统治秩序的内外空间格局组构，与社会生活底层的精神相联系”3，是一种对相对自由、开放和包容的人文精神的空间呈现。

新童年社会学和儿童地理学的一大理论兴趣就是摆脱“死气沉沉”的空间规训，挖掘儿童对生活和社会空间的具身体验和主动改造和创造，从而体现为一种“主体性”（agency），进而能够抵抗成人世界。如此，空间不再仅仅是社会秩序和文化理念的表征空间，而成为个体体验和行动的主观的、主体性的空间。

然而，当空间中的“主体性”在被充分开掘的同时，儿童地理学的学者首先敏锐地观察到表征和“主体性”理论的两大风险：一是在儿童地理学中，“主体性”最后总是要被归结到认同政治上，并且过于工具性地寻找儿童的声音、情感、行动来论证某种显在的“主体性”4；二是在既有的理论视角下，（现实和历史上）儿童生活中那些更为庸常、微不足道和日常的事物5，那些不能被用于论证“主体性”概念的行为，那些难以用语言形容的情感，那些与表征和再现性符号无关的事件，是否就是毫无意义的、可以被过滤和丢弃的？为了更好地探索这些复杂、庸常的事物潜在的意义，儿童地理学提出了“非表征”（non-representational）理论。非表征理论由人文地理学家Nigel Thrift在90年代提出，尚未得到其他人文社科和教育学者的关注。Lorimer对其的简明定义是，一种寻求更好地解释“文本之外，多重感官的自明的世界”，关注“生活怎样在共享的经验中得到形塑和表达，日常生活常规，转瞬即逝的相遇，具身的活动，事前的触发，实践技能，情感浓度，持久的内在冲动，意外的互动和感觉倾向”6，对这些表达的意义保持敏感和开放，而不是急于给予分类和解释。

当非表征理论与儿童地理学相遇，儿童地理学开始思考除了规训、表征与主体性之外，儿童的空间经验和生活还意味着什么？这些思考至少可以被归结为两点。

第一，空间的内涵得到了极大的丰富和复杂化。首先，空间中不可言说的复杂性得到了更为严肃的对待。这种复杂性包括多样性和各种细节，涉及物质性、实践、具身、情感上的复杂性，空间的尺度则从微观结构的、人际触碰的层面，到建筑空间、人、装置和事物的领域。其次，简单地说，空间与生活本身一样复杂。最后，与其谈论空间，不如谈论“空间化”（spacings）。作为动词的空间化是指空间的动态性和进行中性（ongoingness），事物和我们处于不断的变化之中，总是在成为什么的过程中7。

第二，非表征理论关照下的儿童空间中的意义思考，带来的推论挑战了关于儿童教育和社会化的既定观点，从而打开了新的解释空间和潜力。首先，关于作为非线形过程的长大成人。Horton和Kraftl各自回忆了童年往事中的四个片断，故事中那些庸常的、微不足道的瞬间，比如佩戴眼镜的感受和影响、打闹中的受伤、第一天上学的经历、笨手笨脚的自我认识，还特别反思了与这些故事有关，某些至今依然保持的特性和习惯。这些微小的事件、情感很难被纳入主体性的思考框架，也不是权力秩序的表征，更谈不上是一个儿童的“成长”。他们认为，儿童的生活与其说是成长，不如说是一个持续不断的变化过程，并非线性的发展，“个体的成长并不必然发展出某种有价值的能力，举止风格或是倾向。这些历史影响我们以不同的方式在不同的情境中继续生活——去应对，去做到最好。”但是这些东西结构和定义了我们，比如戴眼镜这件事，结构了我们对关于生活下去，作为一个四眼书呆子的生活的意义，以及关于暂时性、幸福、身体想象和吸引力的理解。这种过去与现在的，容易被遗忘的联系，这种联系“经常是无序的，突然产生的，也许是压倒性的，怀旧的或是令人不安的。但是这些联系并不都是‘重大事件’的结果。许多联系通常在无声中悄无声息地到来：得了腮腺炎、在数学课上表现不好，撞碎了东西，在生日聚会上吼叫”8。这就挑战了关于成长是一种从不成熟发展为成熟的线性过程的既有观念，“进行中性”邀请我们去关注过去与现在之间，也就是童年和成年之间，那些微妙的联系和持续性。其次，关于“社会性之外”的混合童年。某种程度上说，新童年社会学将它的理论建构建立在对心理学，特别是发展心理学的批判和摒弃上，强调社会文化建构的童年和儿童在社会中的主动建构。非表征理论的一个出发点是重新审视儿童生活中的物质性方面，比如对某些心理学、脑科学理论的重新运用。混合的童年是指儿童总是处在混合的空间中，总是遭遇和邂逅着人与非人类的部分，包括自然和人工物体。如何在真实的、复杂和丰富的遭遇空间中解释儿童的经验所具有的意义，而不是理论提纯空间中的儿童生活，走向理论的综合和混合成为“非表征”儿童地理学的努力方向。

简单地说，新童年社会学的空间视角关注空间给儿童带来的规训、控制，以及儿童的反抗和抵制；教育建筑和空间设计关注儿童所生活的物质空间如何承载着特定的文化理念；儿童地理学关注儿童对空间的感知和创造性的意义赋予（声音和主体性）；而“非表征”理论的影响则是从更为庸常、更平凡的儿童经验中发现对于儿童和成人来说具有深刻意义的地方，从而将儿童地理学导向对生存和道德境遇的关注。看起来，“非表征”理论与儿童地理学的相遇似乎酝生了一种教育关怀。

回到本期的荐文。正是在这样的理论背景下，儿童地理学家Peter Kraftl将其对另类教育空间中儿童学习经验的理论化努力纳入“非表征”理论之下。这篇文章的核心内容是作者将其在关怀农场、森林学校、在家上学等另类教育空间中教育者的教育实践和儿童的学习经验进行理论化，他借助拉维松和杜威的理论发展了两个关于习惯形塑和成行的概念，作为“再校准”的习惯，强调个体的身体如何在与人、动植物的相遇中发生动机和行为的转变；作为“感染”的习惯，则强调习惯改变的集合性，即习惯带有的情绪和行为可以在人群中得到传递和分享，教育者如何利用这一点创造一个共同学习的环境和氛围。

除此以外，作为一篇质性研究论文，此文的结构是比较规范又不失生动。篇首首先呈现两则观察笔记，不做解释。导论之后，是对此文的理论和学术背景的梳理，分析了文章中两个习惯概念的理论来源。交代过方法和伦理规范以后，文章进入质性资料的分析，以两个习惯概念为框架。结论部分除了小结内容以外，提出了进一步需要思考的地方。