道德教育 

（法）涂尔干（Durkheim，E.）著

陈光金，沈杰，朱谐汉译. 

上海：上海人民出版社, 2006.07.

自法兰西第三共和国成立以来，公民教育体系的建立即为执政派系社会革命的重要内容。1879-1885年，教育部长费里主持了涉及教育领域诸方面的改革，推动了法国教育的世俗化进程。其中，尤以1881年和1882年颁布的《费里法案》最为瞩目，法案力图使法国青年在“平等、义务、世俗化”的教育原则下成长，将道德和公民教育放在一切教育的首位，信仰与知识两大领域亦由此逐渐分离[1]。曾积极参与此教育改革的涂尔干[2]，在从事教学、研究工作的过程中，继续在理论方面澄清教育变化，以促成理性的道德教育之可能。其于索邦大学讲授的道德教育课程后被整理为《道德教育》一书。

实际上，涂尔干一生都在探寻应对社会危机、构建新道德秩序的办法。道德教育承载着树立乃至实现社会和道德理想的功能，是确证道德规范、培育共同情感，进而维护民族道德良知、抵御道德混乱和社会团结精神弱化之趋势的可能途径。涂尔干的道德教育理论建立在其实证主义理论体系之上，他将道德和教育均视为社会事实，坚持从“社会”出发解释道德和教育现象，通过联结社会、道德与教育，他分析了道德生活的基本要素，设想了培育道德的诸种实践。本文将以涂尔干致力于解决的社会与个人的关系问题为起点，进入他的道德教育理论世界，并继续思索涂尔干的教育遗产和变革时代的道德难题及其解答。

1.

>>>社会与个人<<<

道德教育的立论关切

涂尔干的研究始于对“个人主义与社会主义”（个人与集体）关系的探索[3]，如其博士论文《社会分工论》便考察了社会团结与个人人格的关系，解释了社会结构变迁带来的道德变化，并寄希望于重新确立一种道德，使人与人之间的社会纽带、权利和责任体系得到巩固，以遏止个人利己主义的膨胀与强权法则的横行[4]。涂尔干延续圣西门和孔德强调“社会法则”、并以此作为观察经验事实前提的实证立场，将其道德科学建构在对理论伦理学“人类中心主义”道德法则的批驳之上，后者主张“人‘有凌驾于社会秩序之上的无限的权力’，可以任意变更道德法则以及社会秩序”，道德乃至社会都是实现人的本性的一种手段[5]。涂尔干的原则是“社会领域的起点，即是道德领域的起点”，而“道德目标也就是那些以社会为对象的目标”，“只有社会才能发挥个人所不能发挥的道德功能”。p46-47

那么，涂尔干所言的“社会”究竟是什么？首先，社会并非一个集体名词，不是个人的总和，这种简单化的“社会原子主义”使“社会”成为一种幻象，个人的自我意识决定“社会只能是什么”，且导致了法国大革命的危险。p188-190涂尔干认为，需明确的事实是“整体与部分之和完全不同”，“正是人类群体，才会拥有一种与彼此分离的群体成员进行思考、感受和生活的方式完全不同的方式”。社会是区别于构成它的个人的存在，是一种精神实体，一种经验上可观察到的、能够把我们的意志与之连结起来的道德存在，始终保留着自身的结构和特性，有着不同于个人的思维方式、感觉方式和行动方式。p51

法国大革命

社会与个人虽是不同的存在，但二者并不是对立的。因为“除非是个人投入社会之中，否则他无法成为真正的自己，无法完全认识他的本性”，若社会丧失了意志权威，或个体因个人利益偏离社会，则有可能导致个人的痛苦心态、社会自杀率上升，产生群体认同危机，进而引发社会衰败乃至解体。实际上，“社会走进了我们每个人”，我们的精神机体所获得的观念、情感和实践的滋养来源于社会。p52-55社会构成我们自己最重要的部分，我们又以社会的需要自发地成长，表达着社会的状态。在个人与社会的联结中，道德通过把个人引入社会环境，要求个体对群体承诺和服从，使个体发展个性、实现了自身。生活在家庭、民族和人类等群体中的个人，认同并追求着不同等级群体的道德目标，逐渐“感到与社会一致”、与周围的社会“合为一体”，成为一种“有道德的存在”。而这个过程，即是教育的功能体现和道德教育的首要任务。p55-60

涂尔干指出，每个人身上都有两种存在，个体存在与社会存在。前者由我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成；后者是一套观念、情感和实践体系，表现了我们所参与的群体或各个不同的群体。教育的目的，便是要形成这种社会存在。整个社会以及每一种特定社会环境决定着教育能够实现的理想，教育或是按照民族主义模式塑造人，或是尽力实现更普遍、更人道的社会类型，其在维持和巩固集体生活同质性的同时，通过本身的多样化和专业化，促进社会分工背景下职业才能的丰富性。“每个社会都树立了某种人的理想，人应该是什么的理想；从某种程度上说，这种理想对所有公民都是相同的；当它超出某个点之外，就会依据每个社会结构所包含的特殊环境而发生变化。正是这种既单一又多样的理想，才是教育的核心所在。”p235-236而引导年轻一代向新的理想发展，即是道德教育实现其整个功能的基础。涂尔干指出，“在道德教育中，以更高理性为指引的进步，如果不能揭示新的道德取向，不能引发对公正的更强烈的渴望，不能以潜在的志向唤起公共良知，就不可能实现。”p13由此来看，社会理想、新道德、个人发展与道德教育，是相互依托的，概念间的因果或功能关系共同支撑起了涂尔干的道德教育理论世界，是其社会学研究和道德科学建构在教育领域的推展线索。

2.

>>>义务、善与自主<<<

道德教育的要素及其培育

为摆脱宗教生活的道德秩序、实现教育世俗化，涂尔干决心找出“那些长期承载着最根本的道德观念的宗教观念的理性替代物”，p10重新发现“作为所有道德生活之基础的基本的道德力”。p19他在道德教育课程中，确定并分析了道德的三种要素——纪律精神、对社会群体的依恋和自主或自决，这些要素体现了其认为的义务、善和理性的道德之性质[6]，他又在此基础上继续探讨了实现道德教育目标的各种手段。

涂尔干指出，“道德是各种明确规范的总体，道德就像许多具有限定性的边界的模具，我们必须用这些模具去框定我们的行为。我们不能通过从某些普遍法则中推导这些规范，在行动的那一时刻去建构这些规范；它们已然存在，已经被制定出来，它们生活在我们周围，并围绕着我们起作用。”而规范本质上是一种外在于人的存在，它约束着我们的意志和行为，这是一种贯穿于道德的自成一类的权威，是我们出于尊重加以服从的。因此，道德不仅是一个习惯行为体系，也是一个命令体系，前者使我们产生对常规性的偏好，后者意指道德权威的观念存在，二者的统一便是纪律精神。p23-27纪律的内容、灌输方法会伴随历史和社会特征的变化而变化，但对规范的尊敬感、对旧规范的考察和对新规范的需求是必要的。

需注意的是，涂尔干认为，道德纪律并非是对人自然本性的侵害，也并未阻碍人的发展。因为“倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆”，阻碍人发展的“乃是鼓励无拘无束、无穷无尽的渴求的欲望”，道德的限制和抑制功能构成的是人们走向无限自由开放空间、社会走向无限混乱的道德壁垒。通过收敛激情、欲望和习惯，为渴望确定限度，并由此设立活动目标，人们才能在自我控制的发展中统一个体意志，构成一般意义上的性格与人格，获得幸福和道德健康。p30-37教育必须使儿童很早地理解“要想获得幸福，就得确立一些大致准确的、可以实现的、与每个人的本性相应的目标，而不是企图通过神经质地、不快乐地朝向无限遥远从而不可企及的目标，去竭力实现他的目的”。p39

道德的次要要素是个人对他所属群体的依恋。“道德的功能是把个人与一个或几个社会群体连接起来，而且道德是以这种依恋关系为前提的。”p65涂尔干认为“无论行为可能是什么，如果行为只指向行动者的个人目的，就不具有道德价值，”p45因此，利己主义是非道德的，个人必须有一种能够把自身与社会连结起来的兴趣。p51当我们属于某一人类群体时，道德才会出现，人才是完整的。p61并且，不同的群体都为我们设置了为之奋斗的理想，这种集体理想再度确认了社会实在和道德权威的存在。义务与善的概念，在这两个道德要素的分析中，被赋予了具体的正确性，前者反映为道德的各种规范和禁令，后者则提请我们意识到一种受到珍爱的、通过意志的自发冲动去追求的理想。p70这为教育提供了以理性的方式将儿童与道德观念和道德情感相连、塑造儿童道德气质的唯一方法。p73

讨论道德第三要素时，涂尔干首先是以康德为对话对象的。在康德的道德哲学中，道德、理性和自由是一致的[7]。涂尔干虽也在论证和肯定三者的密切关系，但他不认可康德之道德法则的绝对性和脱离现实的性质，指出“理性”非超验，乃隐含于社会中，而康德的“自主”仅是逻辑上可能的。p81-84实际上，当我们逐渐理解了事物的法则、理由后，我们才会合乎理性的渴求某种秩序，采取与事物本性相一致的行动，而这即是自主的开始。“我们是道德秩序的主人”，掌握有关道德律令及其原因和功能的精确知识后，有意识地遵守律令的“服从”行为是自愿的向往，是“启蒙了的赞同”，没有丝毫约束。p87-89

伊曼努尔·康德（1724-1804）

涂尔干强调，“合乎道德地培育儿童的方法，并不是以多么丰富的情感和多么坚定的信念向儿童重复灌输万世皆准的真理，而是使他理解他的国家和他的时代，使他感受到他的责任，把生活的基本知识和技能传授给他，从而让他准备好在他将要遇到的各项集体任务中发挥他的作用。”p91

那么，为了实现这些目标，可采取的培育方法有哪些呢？涂尔干以纪律为起点，考察了惩罚、奖赏、利他主义、学校环境、科学教学、审美教学和历史教学。本文不欲一一展示涂尔干对每种教育方式或教育方面的分析，仅整理部分今日仍值得注意的重要观点和建议：

一，为避免易受影响的儿童消极地重复单一的教育模式影响，防止其奴役状态，需对道德权威加以补充或规定，如使儿童从家庭走向学校、增加教师数量，保证儿童不只在单一的环境中受到培养，或者由单一和特殊的人来培养。其中，教师权威来自对高于自身的道德权力的认知和对自身角色的尊重，实际上，是非个人性的道德规范赋予了教师权威。

二，惩罚的本质功能是维护良知。因为违规行为会引起道德损害，削弱儿童对学校法规之权威的信念，而惩罚则是在补偿这种后果，亦再度确认了学校规范、课堂道德，使学生认识到规范不可侵犯，形成对规范的尊重。与惩罚相对应的奖赏，主要用于激励智力，却非道德文化的工具。涂尔干指出，与学校类似，成人社会中的奖赏与惩罚之间也是不一致的，“社会的奖赏与知识成就、艺术成就和产业成就的联系，比它们严格意义上的德性的联系多得多。”而学校的目的是为生活做准备，若未来的生活与儿童接受的习惯相矛盾，如社会不能够合理地奖励道德高尚行为时，儿童会感受到一种幻灭，须“重构一部分道德自我，学会一种学校不会教给他的冷漠”。p149-150

三，集体生活中的共同观念、共同情感和共同责任，会强化儿童的团结感，使其产生对班级甚至学校的依恋，进而完全自然地准备接受我们希望在儿童身上培养的那些更高尚的感情。

四，科学教学更为重要的缘故是，自然科学能够帮助我们更好地理解人类王国，能够给我们提供精确的观念，提供能够帮助我们指导我们行为的良好的智识习惯。审美教学次于科学教学是由于艺术领域并非现实的领域，而道德的世界是实在的世界，要求我们热爱的是具体而真实的人与事物，其培育不应通过想象活动来进行。

五，历史教学能使儿童感知到社会中有某种现实的、活生生的和强有力的东西支配着人。儿童可以认识到，同时代的集体行动每时每刻都影响着每一个人，每一代人依赖着过去的各代人，每一个世纪延续着以前各个世纪的工作。能够为个人的解放做好准备的，是社会的一切，且可追溯到最遥远的时代。同时，历史教学还需注意将爱国主义与世界主义融合，培育儿童为人类思考的观念及习惯（此种为“人类”的目标是更高级的道德），而非以简单的理性主义过于敏感和草率地排斥民族之外的世界。

3.

>>>余思<<<

涂尔干的道德教育理论距今大约已有百年，其理论意义和方法论意义依然被后续的研究者挖掘着，因为涂尔干研究的问题意识始于“整个现代社会所面临的道德困境”[8]，而此种难题，又是现代教育在应对、转化现代社会“独特的创造和危机”时必须指向的人文关切[9]。无论是探讨涂尔干理论建构中的“道德个人”、“道德人格”和“自主的社会人”[10]，还是其历史分析、功能分析和因果分析等研究方法[11]，今日之研究试图把握涂尔干社会治疗方案的道德和教育理想，以及从社会事实入手理解道德、社会和教育现象的实证主义途径。

但正如涂尔干所强调的，特定社会（时代/民族）有着特定的道德。尽管可能面临着相似的时代命题（如传统信仰失落、道德混乱、经济转型等），但是不同的国家因其社会形态、文化状况和民族性格等方面的差异，会生产出不同的集体理想。因此，涂尔干的难题解答也只是一种有着法兰西社会印记的可能，在这之外，还有其他的社会理想、道德信念，以及面对危机的道德教育构想。如扎根美国社会的杜威之道德教育理论建构便出于民主的社会理想，杜威认为道德来源于经验，从个人向社会的进步是道德发展的重要组成部分[12]。而杜威亦如涂尔干一般坚持道德教育应以更高的进步、新的道德取向和情感为目标，进而实现社会理想，他言“没有伴随着的普遍的信仰习惯、愿望和目的的变革，新制度是不能成熟的。[13]”

此观点令人不禁回望百年前的中国。辛亥革命消灭了政治体制中的“王权”，但权力结构中的王权实与文化、道德和伦理秩序等诸多领域纠缠在一起。政治的变革是不彻底的，旧的思想文化仍支撑着大多数国人的观念和行动。因此，新文化运动及“五四”，是思想启蒙和社会革命的连续，也是新理想、新变化的“跳跃”[14]。作为新文化运动重要内容之一、但常被忽视的道德伦理革命，主要对应私德领域（新的个人道德、家庭道德等）。新文化人士忧心于政治动荡和社会失范，关切现实道德状况，认为“只有在‘伦理的觉悟’之后，现代人格才能确立，国家才能得救。”在有关“新道德”的言说中，诸多学人围绕“个人”与“社会”的关系展开了论争，但大体都将解放个人的伦理革命视为社会改革的手段。杜威、罗素和孟禄等人来华的演说又加剧了时人解决中国问题之方案的“社会”倾向[15] [16]。五四运动之后，道德伦理革命已然背离关注个人的初衷、走向衰微，让位于强调“社会”“集团”、“团体”、“国家”的主流意识，与“集团主义”对立的“个人主义”渐趋负面，遭受着贬斥[17]。也是在这一时期，学人们怀着应对中国社会组织解体危机、帮助国家转型的初心，将涂尔干的社会学理论和道德教育理论译介到中国[18]。陈涛指出，中国现代主流的规范性思考始终以服务于群体利益的公德为中心，通过外在的、人为的政治手段建立的新道德强调爱国、爱集体，道德的最高标准便是把个体奉献给群、团体和国家，我们从未逾越群体、社会和国家的视域来思考人。舍弃培养君子的传统修齐治平道路后，我们并非以构建具有公民道德的自主个体的方式来塑造新人[19]。

崔载阳介绍涂尔干的教育学说（1929年）

几十年的“新道德”发展及其影响，使我们现在的道德和道德个人究竟呈现出何种模样？当新的社会危机和道德困境显现，我们的道德正在或将要转向何方？涂尔干认为，我们应考察道德力存在的当下条件是什么，哪些方面没有变化，还需考虑道德教育的前提和时间发生了哪些变化。p14是的，我们必须做这些研究努力，以理解中国道德的现实状况，并应对社会变迁和新的道德变化。

[1]张丽：《法国茹尔·费里的初等教育改革》，《世界历史》，1994年第4期。

[2]张静，马塞尔·福尼耶：《涂尔干的道德教育理论留给我们什么？——社会学家马塞尔·福尼耶访谈录》，《安徽师范大学学报（人文社会科学版）》，2020年第1期。

[3]（法）阿隆著；葛智强，胡秉诚，王沪宁译：《社会学主要思潮》，上海：上海译文出版社，2005年，第303页。

[4]（法）涂尔干著；渠敬东译：《社会分工论》，北京：生活·读书·新知三联书店，2017年。

[5]陈涛：《涂尔干的道德科学：基础及其内在展开》，上海：上海三联书店，2019年，第117页，第141页。圣西门和孔德对社会法则的强调，乃是针对契约论及其政治实践（大革命）的绝对化和任意化。（75页）

[6]本节标题定为“义务、善和自主”的原因有二。一是保罗·福孔奈在前言中指出，涂尔干的道德理论包括义务、善和自主理论。二是涂尔干本人在分析道德第三要素时，亦称“自主或自决”为“道德的知性”，“知性”与其对要素部分做总结时所使用的“理性”是相通的，皆指了解规范知识，自愿接受规范并合乎道德行动，“我们自己塑造了这种自主性”。

[7]（英）乔纳森·沃尔夫著；李鹏程译：《道德哲学》，北京：中信出版社，2019年，第266页。

[8]李英飞：《公民道德与自然教育——涂尔干论社会科学教育的重要性》，《北京大学教育评论》，2016年第4期。

[9]《涂尔干：现代社会变迁中的道德教育》，《北京大学教育评论》，2016年第4期。

[10]曹锦清，张贯磊：《道德个人的生成路径——基于涂尔干和鲍曼社会理论的分析》，《河北学刊》，2017年第6期。王楠：《现代社会的道德人格——论涂尔干的道德教育思想》，《北京大学教育评论》，2016年第4期。陈涛：《自主性的塑造——涂尔干论道德教育》，《北京大学教育评论》，2016年第4期。

[11]钱民辉：《涂尔干的社会学方法论与教育研究》，《西北民族大学学报（哲学社会科学版）》，2005年第3期。贺晓星：《涂尔干的实证主义与教育社会学》，《南京社会科学》，2016年第1期。

[12]Jeffrey S. Dill:Durkheim and Dewey and the challenge of contemporary moral education, Journalof Moral Education, 2007, 36:2.

[13]（美）杜威著；王承绪等译：《道德教育原理》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第335页。杜威面对的变革时代的社会道德问题是，“由于工业和商业的扩大，为享受和权力所提供的财富和机会增长了。个人主义的成功的哲学和物质的进步也增长了”。（第325页）杜威的道德教育也旨在协调社会与个人的关。实际上，杜威与涂尔干的道德教育理论相似之处颇多。

[14]王汎森：《启蒙是连续的吗？——从晚清到五四》，《近代史研究》，2019年第5期。

[15]鲁萍：《“德先生”和“赛先生”之外的关怀——从“穆姑娘”的提出看新文化运动时期道德革命的走向》，《历史研究》，2006年第1期。

[16]季剑青：《国家与道德：民初共和危机与新文化人伦理关切的发生》，《杭州师范大学学报（社会科学版）》，2019年第4期。

[17]杨念群：《五四前后“个人主义”兴衰史——兼论其与“社会主义”“团体主义”的关系》，《近代史研究》，2019年第2期。

[18]同注释5，265-285页。

[19]同注释5，290-292页。

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作者 / 朱筠姝

教育文化与社会专业2018级硕士研究生

编辑 / 胡乐野