（英）雷蒙德·威廉斯  著

漫长的革命

倪伟  译

上海：上海人民出版社, 2013

1.

在进入威廉斯的文化理论前，需先说明本书中威廉斯所致力的文化研究之意图。威廉斯认为，“漫长的革命”指的是民主革命、工业革命和文化革命的整个过程，我们的整体生活方式深受这些变化的影响。对于这一整体过程，应通过“新的思考方式和感受方式，以及对于各种关系的崭新构想”（p5）来把握，而本书即是在探讨新的方式、关系和价值意义。

文化理论部分，威廉斯释清了文化的定义和分析问题，并在讨论创造、传播和共同体关系的基础上，分析了个体和社会的概念及二者关系，考察了社会的观念和形象转变。

关于文化的定义，威廉斯描述了三种分类——“理想的”、“文献的”和“社会的”。每种定义，都伴随着特定的文化分析，且指向特定的事实领域。

威廉斯认为，三类文化定义及分析应能动地结合起来，以研究整体生活方式中各因素之间的关系，发现这些关系的综合体的组织的性质。（p55）

当回望过去的时代，我们能够在一定程度上描摹某种特定的生活组织的轮廓，找到弗洛姆所言的“社会性格”或本尼迪克特所说的“文化模式”，但却最难把握“某种更内在的共同因素的感觉”，而此种感觉，可将那个时空的各种特殊活动与一种思考和生活的方式相联结。这种“特殊的生活感觉”、“无需表达的特殊的共同经验”，是稳固而明确的，是一般组织中所有因素带来的特殊的、活的结果，是一个时代的文化。威廉斯将这一感觉定义为“感觉结构”（structure of feeling）。感觉结构具有代际间的变化，新的一代人会形成新的感觉结构，也即在保持连续性的同时，又产生了创造性的反应，进而以不同的方式感受整个生活（p56-57）。在《文化与社会》中，威廉斯便曾强调“共同方式思考和感受的必要性”，强调对“变化不定的情感和相互作用的过程”的考察，指出虽然存在“境况和体验的实质性统一”，但不同的人又通过不同的立场、情感和信念理解着文化和社会[8]。在其晚期著作《马克思主义与文学》中，威廉斯区分了“感觉结构”和“世界观”、“意识形态”等概念，说明了感觉结构与社会经验、物质经验的联系，并提请我们注意“分化了的感觉结构同分化了的阶级有着复杂关系”[9]。可以看出，威廉斯的“感觉结构”概念一直在发展，且始终观照经验的共同性、差异性和新兴性。

感觉结构可通过三类载体来接近和了解，也即文化的三个层面。其一是某个特定时代和地方的活文化，只有生活于当时当地的人才可完全理解；其二是被记录下来的文化，是某一个时期的文化；其三是选择性传统的文化，联结着活文化与某时期文化。威廉斯着重表述了“选择性传统”。它意指这样几个事实：社会中每个人所知道的东西都是经过选择的社会事实；生活在过去某个时代的每个人都有着某种任何一个后来者无法完全重新获得的东西（那个时代的生活感受）；选择开始于一个时期的内部，有些东西被从全部活动中挑选出来，被赋予了价值得以强调，我们难以看清自己时代中的这一过程。选择性传统创造了一种普遍的人类文化（在文化的第一个层面上），留下了某个特定社会的历史记录（第二个层面），并废弃了以往的活文化的大片领地（第三个层面）。(p58-60)

那么，这种“选择”是如何决定的呢？威廉斯认为，社会发展、历史变迁、当代的利益体系和价值体系制约着选择性传统。它不仅是一种选择，也是一种解释，我们需要从中获得对历史变化和波动的某种真实感知，并将其与使它表达的整个组织或当代组织联系起来，理解文化的延续价值，触碰到可能的当代变革。威廉斯接着通过1840年代的英国报刊杂志和文学为例，结合当时的政治和社会历史，考察了选择性传统的发挥过程，揭示了选择性传统的运作与阶级活动的相互关系。此外，他还进一步勾勒了这个时期的支配性（当时最为强势的）社会性格或感觉结构，包括对个人奋斗与成功的理解，对社会身份和阶级社会的认识，对某些美德和制度的强调。同时，他也关注了其他的社会性格（如发展中的工人阶级的社会性格），指出感觉结构还需处理“被共同理想所忽略的东西，以及共同理想所带来的活生生的后果”，分析文化时需了解其他的形象和关系形式创造（可能会推进新的制度），因为它们都表达了人类的真切感觉。(p60-82)

在《汤姆求学记》（Tom Brown’s Schooldays）于1857年出版之前，对学校的新看法还未出现。（此前，普遍认为家庭教育是理想教育方式，学校是充满诱惑和邪恶的地方。）

威廉斯的文化理论中的另一重要部分，是侧重个人和社会的论述，其核心观点是“在创造、传播和建立制度的实践中存在着个人与社会共同发展的过程”(p110)。这部分内容的理论前提是反对二元论，因此，无论是在澄清前人（代）的观念还是对当下研究成果和现状的思考、其本人理论的阐释，威廉斯都在否定对社会与个人（公与私/现实世界与人的意识）区分的强化。

威廉斯认为，我们所经验的现实是人类的一种创造，人的所有经验都是对非人类现实的一种解释，特定的文化有着对现实的特定描述，文化（规则、模式）的改变可揭示或创造新的现实领域（p27-30）。人通过社会组织和传统进行学习和再学习，这一过程产生了许多沟通系统，不仅是艺术家，实际上我们每个人都在看待和描述新的事物和新的关系（新的经验），通过包括平常社会过程在内的众多途径传播新的意义。我们在描述自己的经验时，亦是在创造性地改变人格组织，包容并控制经验，是一种维持与环境间恰当关系的再造自我的努力(p32-36)。全社会和其中每一个人都在重新创造意义，而能被接受的意义（如在艺术中），定与社会变化，以及社会全体成员在个人组织方面的实际变化相关。传播，是使独特经验变为共同经验的过程，需考虑个人的意义和共同意义之间的联系程度，使既作为“创造性活动”又作为“整体生活方式”的文化的各种意义协调一致。“个人的创造性描述是创造了惯例和制度的总体过程的一部分，正因为如此，共同体所珍视的意义才能被分享和发挥作用。这就是文化的现代定义的真实意义所在。”（p41-49）

由此，威廉斯将“关于心智所习得、所创造的诸模式与那些被传播开来并在各种关系、习俗和制度中发挥作用的诸模式之间的基本关系以及它们之间真实的交互作用”这一过程及其结果命名为文化，并从中发现了一些问题（传统话题），其中最关键的问题即是个人与其所在社会之间的关系。威廉斯考察了已有的“个人”观念的描述史，以及与之相对应的“社会”观念的变化过程，指出二者都逐渐被抽象化，分割为两个范畴（“个人”；“社会”、“共同体”和“国家”），并且这些描述影响了社会思想的主要传统（如霍布斯、卢梭、黑格尔的思想）。威廉斯又引用心理学领域（弗洛伊德、弗洛姆的观念和概念）和人类学领域（本尼迪克特、林顿和米德的概念和论述）的言论来说明个人与社会的联系，强调从个人发展的角度来描述塑造自我的社会过程，从社会内部辨认出以特定模式训导成员、个体之间持续互动的各种群体。（p83-95）

Erich Fromm（1900 -1980）

接着，威廉斯区分了几种个人与其所在社会之间的实际关系，包括“成员”、“臣民”、“仆役”三种遵从模式，“反叛”、“流放”和“漂泊”三种不遵从模式。威廉斯指出，“个人只能处于某种社会过程中才能活下来并得到成长”，不可将“社会的人”与存在主义思想家描述的“非本真的人/自我”相等同。在个人的成长过程中，“构成其个人特征的感觉和行为的完整综合，将会与他所在社会的感觉的行为的综合产生某种联系”，因此“社会的”可以是“非本真的”，也可以是“本真的”和“个人的”，而这取决于个人的自身组织状况与其生活方式的认同关系。需注意的是，“社会”本身会根据所体现的关系模式（构成社会的个体组织类型）呈现相应的变化。并且，个体在其成长的某些阶段中，可以穿越不同的组织类型，如青少年在成为一个成员或仆役之前可能要经历反叛、流亡或漂泊的阶段。（p95-103）

威廉斯指出，我们需要突破“个人”和“社会”、“一般化自我”和“一般化他者”这些固定的状态，了解有机体与组织之间的关系，明确个体既是创造性的又是被创造的——个体在学习和交流的过程中（亦即与非人类相关的连续的行动和调整过程），能够改造、扩展和创造组织，塑造个人。而这，便是民主制度的永恒的论据基础，“任何一种更差的限制性的体制都只会浪费我们的真实资源，削弱个人，将个人排除在有效的参与之外，这正在破坏我们的真实的共同过程。”（p106-110）

在文化理论的最后一部分，威廉斯考察了社会的某些普通形象。他首先以英国的“国民”、“国王/女王”为例说明了民族国家思考社会的方式，即“从既存的秩序出发并使现实个人的需要服从于这种秩序”，强调等级、团队精神和单一目标，但“社会秩序是不是真的满足我们的需要”这一真实的问题却是不可能提出来的。之后，对这一思考方式的挑战也带来了新的社会形象，挑战之一“争取从事那些为既定秩序所禁止或管制的活动的权利”，在生长民主的同时，又兴起了经济个人主义，因而社会被视为一个市场，所有人类组织形式（家庭、共同体和教育体制等必须基于对这种支配性经济活动的考虑而加以重新塑造；另一种以普遍人权名义发起的挑战所形成的社会形象，实际因选择性的权利解释而具有限制性和否定性——人们得以站在自己的立场上来使用权利，但同时却并不承认它也适用于另外一些人。此外，“人类兄弟友爱的形象”在劳工运动以及通向社会主义的思想中得到有力体现，但后续对阶级的强调又拒绝了这一形象。（p111-118）

（英）E.P.汤普森（Tompson,E.P.）著

人文与社会译丛英国工人阶级的形成 

南京：译林出版社, 2013.01.

这些变化历史的后果之一是在消极自由意义上的“个人的反抗”（现代个人主义），社会的形象被看作一个限制、干涉的冷漠的过程，而个人则希望远离社会的压力，进而放弃了对社会的思考，转回自身、转回“安稳度日”的“实在的”利益，“我和我的家人以及朋友才是真实的，剩下的就是体制了”。这种观念影响了关于大众的社会观，即“大多数人都是那种所谓的‘大众’，他们被某个精英人物或精英群体组织起来，接受他们的统治和教导，还要给他们取乐”。大众社会的观念还重申了市场观念，精英们关注人的各种均质化形象而非具体的人，他们通过研究大众表达的某种模式的需要和偏好来说服和指挥大众。由此，思考社会的习惯方式便被改变了——“几乎每一个人都会觉得，在这样一个社会里，没有人活于其间，活着的只有阶级、消费者和各种惯例”，并且，人们之间的真实关系被否定和限制了，不仅“我”是“大众”，现实还常是“我与乌合之众”。这种思考方式凸显了“人”与“非个人的体制”的分割，权力也最终被合理化。（p118-120）

威廉斯认为，这些关于社会的种种支配性形象都倾向于把社会简化为两个利益领域，两种思想，两种社会关系形式，即政治的（决策系统）和经济的（维持系统）。这滤去了社会的真实性质，没有从“普遍人性”（所有人的一般需要）的基础出发。我们在决策系统和维持系统之外，还应考虑两大类关系：一是学习和传播的系统，这一过程不应被简化为社会训练和职业训练，亦不能被理想化为人文教育，因为对阶级社会中的“自由人”和其他人来说，教育的内容和目的是不同的；二是基于生命养育之上的种种复杂关系，这与真实的家庭和私人生活密切相关。这四类社会系统是相互影响的，它们既可作为常规性制度成为我们身处的现实环境，又能够通过个人的传播和比较而得到更新和改造。实际上，已有的种种变革，证明了“我们有能力去改造世界”，而且催生了“更开放的感觉和更真实的改变世界的意愿”，因此，我们需要形成一种新的、全面的社会变化观，坚持对“开放的社会”的构想，在“漫长的革命”进程中释放人的创造潜力，扩展作为整体生活方式的文化。（p120-130）

2.

>>>文化分析实例<<<

教育与英国社会

在本书的第二部分，威廉斯对某些文化制度和形式进行了历史分析，包括教育、报刊、语言、戏剧和小说。因本文从教育研究出发的写作意图和自身知识基础所限，本节将主要呈现威廉斯对教育领域所作的文化分析。

“教育与英国社会”一节中，威廉斯首先阐释了文化与教育的关系，如教育的组织方式表现了一种文化和一个社会的更广泛的组织方式；教育内容表达了文化中的某些基本因素，是一种特定的选择、一整套特定的强化和省略。社会的选择、文化的选择和教育的选择（分配）之间有着某种有机的联系，而若要探讨教育，必须对此联系加以考察。

接着，威廉斯区分了三个彼此相关的一般性教育目的，以及与之对应的三种教育。其一，主要的一般性目的，即按照某种“社会性格”或“文化模式”来培养某个群体的成员，学生需学习社会公认的行为和价值，教育内容包括特殊的礼仪和行为习惯、一套特殊的价值系统。威廉斯指出了社会性格种类和变化过程与人们对此种教育认知的关系，说明了从“众多培养方式中的一种”到“自然”、“必须”或“灌输”的条件。其二，培养特殊技能的教育目的，即学习赖以谋生并借此为社会做贡献的特殊技能。这种培养与社会性格关联，因为社会性格影响了人们对工作和因工作产生的各种评价和关系的接受程度，亦可谓社会性格决定了学生和成年人如何看待工作本身及其价值。其三，普遍教育的目的，学习一个受教育者所应具备的一般知识和看法，其内容也是由主导社会性格传达的价值所规定的，若某些条件得以满足，这种普通教育会被自然地认为是“适合所有人的最好的教育”。（p133-135）

威廉斯从三个目的之间的关系出发，考察了英国教育的历史，分析了社会培养、课程教学和如何定义普通教育等方面的复杂变化过程。威廉斯对各个时期教育的讨论，注重描绘包括教育目的、教育机构、教育内容（课程）、教育方式和教育理念等方面在内的整个教育体制以及其中各个要素间的联系，并且注意澄清教育与社会结构的关系，在思考某些时期突出问题或争论时，亦有力地解释了教育观念和教育制度与新旧社会思想之间的纠缠。

十八世纪后期开始，工业革命的发展促使整个教育体系承受着新的压力，教育的目的、各个阶段的教育制度和内容等方面，都发生了与社会变化、社会结构相对应的转变。其中，关于教育的论争尤为突出，论说者包括三类群体——公共教育工作者、工业培训论者和老派的人文主义者，而着眼于工业的论者更为强势，其认为教育是为将来成年人工作做准备，教育活动也包含着对服从、规律习惯等必需的社会性格的传授。威廉斯指出，因等级思想阴影之故，科技的发展虽改变了人对于自身以及周边世界的看法，但教育对新知识的解释却只是与提供某个特殊阶级技术培训相联系，未能把新的学问作为普通教育和通识教养的一部分。尽管新兴科学已成为整个社会的根本要素，但相关技能的指导对象仍限于被视为下层的阶级（工人阶级），他们接受着排除了政治的教育内容，却在技术和一般生活的互动之中形成了自身的崭新意识。（p148-152）

二十世纪以来，英国的教育体制力图使未成年人基本上都能够在小学和中学接受教育，初等教育和高等教育中的课程得到了扩展，此时期的主要争论集中在中等教育阶段，凸显了教育组织与课程设置之间的关系。

“所有社会成员都拥有受教育的自然权利”的公共教育原则被接受，但其施行因私立教育网络的存在，呈现了公私立学校不同的公共性职责解释和最低教育水平标准，进而导致课程的设置有着“为整个社会少数人有用”和“提供给大众阶层”的区分，影响了教育的公共性职责的实际执行。但这一结果（教育等级体系）却常通过“智力差异”来解释，威廉斯认为，实际控制人数有限的阶层的教育组织状况的，是其成员所要求达到的教育水平，而非智力水平。过早地划分智力等级，将智力作为一种确定的数值，并以此确认某种“机会平等”（学得最慢的人用最短的时间学习，学得快的人延长受教育时间），否认了人的成长，忽视了学生发展的其他方面（如个人性格成长，真实社会环境以及环境给予他的刺激），最终是为了某种特定模式的社会系统的利益。威廉斯指出，“如果少数人可以用钱买来更长的教育，由以前的现实机会方面的不平等所造成的社会不平等又使它们能永远获得更有利的学习环境，那么生来就有的不平等就会被再次扩大，并具有了某种直接的社会关联性。”而这些被扩大的差异又会被看作是一种“自然的秩序”。

此处威廉斯的观点与布迪厄在分析精英产生的“二元性结构”时的论述有共通之处，他也认为这一区分（二元结构）产生了扩大学生群体原始差异的效应，促进了社会结构的再生产。但布迪厄重点阐释了教育机构中的二元性结构在学生学习风格（包括课程、教学方式、学习评价等）、教师职能和位置、师生关系和学生习性等方面的体现或运作机制[10]，而威廉斯则主要在探讨这种结构产生的前提、划分标准的合理性问题以及它们与社会和教育思想（等级/民主/工业）的纠缠，这与威廉斯一直在“整体”视阈下观察和思考文化制度相关。当然，相比起来，威廉斯是较为乐观的，他始终不忘展望某种可行的未来——只有摆脱有意识或无意识的等级思想，以“真正开放的方式”重新看待人类的学习，思考“一个有教养的、参与性的民主社会的成员需要什么”，才能够改变这种状态。（p152-156）

另外，威廉斯还注意到，目前与中等教育相关的教育制度和建议，不过是“从根据出身来分等变为根据职业来分等，从而形成了一种与变化中的社会相适应的新的等级体系。”中等教育的课程，或说以往各个时代的教育课程，表现了“一种继承得来的利益选择和对新的利益的强调之间所达成的妥协”，而这不只是课程设置的问题。实际上，现有教育体制并未在各方面做好充分的准备，仍限于旧有的等级思想，仍“使得很多人的一般知识水平和文化水平低于一个参与性的民主社会以及依靠民众支持的艺术所要求的水准”。由此，威廉斯提供了教育目标、教育机构方面的建议，并诉说了他的教育理想——一个旨在表达和创造有教养的民主社会与共同文化之价值的公共教育。(p157-163)

在分析报刊、语言、戏剧和文学等其他文化制度和形式时，威廉斯继续保持着他对研究“整体的生活方式”的坚守，并能够结合他的文化理论。如梳理读者大众历史时，他会注意技术水平、价值问题（尤其是品质讨论）、阶级区分和阶级趣味、大众教育态度、政治变革（政策措施）和经济转型等一系列条件；在考察英国作家历史时，他分析了不同时期代表作家的社会出身、接受的中等和高等教育类型、谋生方式等方面，从中勾勒出社会阶层的历史变化和部分作家的社会流动过程，也注重个人成长与某种具有社会重要性的习得的模式的相关性，后探讨了社会的性质与它产生的文学的特征之间的关系（强调其中传播系统的重要性）；在描述戏剧形式历史时，威廉斯将创造、感觉结构、支配性价值、个人经验与共同意识联系程度等理论或观点融入其分析之中。

3.

>关于教育文化研究的思考<

爱德华·汤普森认为威廉斯的文化定义排除了永远分隔生活的“冲突和阶级斗争”，《漫长的革命》中突出的“成长”又对马克思主义传统所惯于体察的“反革命的危险”语焉不详[11]。其实，在上文的梳理中，是可以感受到威廉斯对每个时代各阶级力量的洞察，只是他明晰某种新的力量（可能具有反对性质）在诞生初期仍因社会等级思想的阴影而无法走上真实的历史前台，而这种力量又可能走向被支配性阶级收编的结局，但也可能成为下一历史阶段或后续革命的主导意识形态来源。所以，他不欲将此定性，只视之为各种关联（综合体）的一部分，他始终秉承着对“整体”的思考，在刻画一种“我们”都能够感知到的意识和生活方式的同时，亦强调个体的差异或阶层的区隔，描述新的思考和生活方式之潜流，这在其文化理论和分析方法应用中皆有所体现。

这引出了两个问题：在关注和解释“知识-权力”、“冲突”、“阶级”、“结构”、“再生产”之外，我们还可以着重考察什么？在描摹特定领域文化、探究文化和教育关系时，我们还应把握住什么？威廉斯给出的启示是，我们必须从整体出发，从研究各种因素及它们之间的关系出发，既要关注差异、不平等和优势阶层的权力运作，释清这些现象的价值前提和演进过程，又要注重与个体经验和创造有关的共同意识，以及社会主要经验在不同群体中达成的某种一致；我们需努力将支配性的和被贬抑的、被忽视的感觉或意识都呈现出来，尤其是新的文化形式、新的感觉和思考方式（之后可能形成相应的制度和机构），同时还要审视现有的制度、机构，以及得到延续的传统和看待世情的方式，判断它们是否反映了某种可连接到多数人的共同经验，是否适用于当下，或是可与组织状况的新变化相协调。

具体而言，我们可以注意在哪些文化领域，属于不同群体的学生可能有着相似的思考和生活方式（如追星/阅读），而这又与整个社会的其他系统及其变化形成了怎样的交互；我们可以通过每个年代的代表性文学、艺术作品，了解那个时代（新的一代）的人对教育、社会和人生的认知和情感态度，触摸到每一时期可能发展为主流的新的感受方式；在威廉斯那个时代，电影、电视等视觉艺术形式是新的文化形式，他提请教育工作者将孩子们喜欢的新文化（还包括新的音乐形式），以及报刊、宣传和广告的批判性阅读融入课程之中（p159），那么我们当下的新文化形式是什么？过去的、已有的文化形式又是否得到了充分研究？毕竟，“人类只有充分认识自己的过去和现在，才能够为沉浮与共的年长一辈和年轻一代找到光辉的未来。”[12]

[1]Richard Hoggart. (1957). The Uses of Literacy, London: Chatto and Windus, pp.238-249. 奖学金男孩在两种文化摩擦中（原初成长环境和凭借奖学金就读的学校的文化环境）大多会感到失落、挫败和焦虑。他们远离了原始文化，甚至对其不屑一顾，而他们的才能又不足以使他们在新的文化环境中获得自我确定感和安全感。

[2]W. John Morgan, Peter Preston. (1993). Raymond Williams: Politics, Education,Letters, London: The Macmillan Press, pp.1-11.

[3]Cole, Josh. (2008). ‘Raymond Williams and education– a slow reach again for control’, Theencyclopedia of pedagogy and informal education. [http://nfed.org/mobi/raymond-williams-and-education-a-slow-reach-again-for-control/.Retrieved: insert date]

[4]CatherineGallagher. (1992). Raymond Williams and Cultural Studies, Social Text, 30(1992), pp. 79-89.

[5]McGuigan.J., & Moran, M. (2014). Raymond Williams and Sociology. The Sociological Review, 62(1), 167-188.

[6]本文将主要整理威廉斯的文化分析方法在教育领域的应用，其他（报刊、语言、戏剧和文学等）领域的应用仅作简单概述。

[7]周勇. (2000). 论教育研究的文化学路向,教育研究,(08)23-26+59.

[8]（英）威廉斯著，高晓玲译.(2011). 文化与社会：1780-1950，长春：吉林出版集团有限责任公司，335-343.

[9]（英）雷蒙德·威廉斯著，王尔勃、周莉译. (2008). 马克思主义与文学，开封：河南大学出版社，136-142.

[10]（法）P.布尔第厄著，杨亚平译. (2018). 国家精英：名牌大学与群体精神，北京：商务印书馆，160-169.

[11]（英）佩里·安德森，丁雄飞译.(2020). 雷蒙德·威廉斯的佚文，上海书评，2020-06-13. https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_7817706

[12]（美）玛格丽特·米德，周晓虹，周怡译. (1987). 文化与承诺 一项有关代沟问题的研究，石家庄：河北人民出版社，15.