开场

丁钢教授：

今天非常荣幸请到我们华东师大哲学系的高瑞泉教授，其实说起来我们俩还有一段同学情谊，我们85年这一届博士，华东师大文理科那时候就28个人，我们都在第五宿舍，那时候氛围特别好，文理科同学都在一块，吃完饭各个学科的同学都会在一起闲聊。后来我们的教育系，施良方也想提高一些理论方面的训练，所以最早也是请的高瑞泉老师。

高瑞泉教授：

丁院长，各位老师、各位同学大家好。很高兴今天有幸来到教育高等研究院跟大家聊聊。丁院长太客气了，他自己最初就是学哲学出身的，受过很好的哲学训练再来做教育科学的研究，所以很有成就。大概半个月前他发微信邀请我来做个讲座，总的题目是教育的哲学思考，这个题目当然很大，我做了几十年哲学教师，对教育学却没有专门研究，也没有专门研究教育哲学，但是个人的体会还是有的，所以愿意在这个大题目下说一些我的思考。今天讲的是这样一个题目：理智原则与自然原则在教育中的地位。如果用最简略的几句话来概括我的思考，大约是这样的意思：

从文明史也是自然历史过程的视角看，教育尤其是广义的教育（或者姑且叫“人的教育”）中历来存在着“理智”与“自然”两大原则的纠缠与紧张。得以延续至今的“轴心文明”似乎是以不同方式展开了“理智”胜于“自然”的过程。此趋势在现代社会尤甚。理智原则的胜利不断推进技术进步和转化为社会建制，因而具备了越来越大的强制性，而自然原则已经退居为补充性的原则，甚至作为一种抗议性的理想而存在，作为一种逃避建制化压力的个人选择。那么，“理智”独擅胜场是否可欲？“自然”的日渐扭曲是否会招致更大的报复？人的全面发展的教育应该直面这一系列问题。

诸位是研究教育科学的，可能主要研究的是学校教育。我在这里说的教育是指广义的教育，或者“人的教育”。广义的教育应该与人类的历史同样长久，它与高等动物一样服从生存与延续生存的法则。因为人类从高等动物来演化而来，高等动物天然具有类似于人的“育”和“教”的行为。尤其是那些处于食物链顶端的食肉类动物如果不会教育后代生存技巧的话，它的基因就没法延存。老虎生下小老虎来，要教小老虎怎么捕食，老狐狸不仅仅要教小狐狸怎么捕食，而且要教小狐狸如何避开更凶猛的动物。训练到后代可以独立生存了就把它赶出去。所以从人类学的角度来说，人的教育活动不过是作为自然历史过程的一部分，不过是它发展到更高级的部分。从这一意义，教育先天地服从自然法则。不过，影响人的教育的因素是多样的，宗教、风俗、学校，以及其他社会政治法律制度都给予人以教育。但是，首先自然界本身不断以所予的方式呈现，给人类的生存和演化以决定性的影响，所以历史哲学中有环境决定论，地理环境对于特定区域的生产方式、民族性格和文化形态的影响是存在的，是否是唯一的或决定性的，后人有许多不同的意见。但是，我们一讨论到生产活动、文化形态等等，马上就蕴含着人类的理智生活，而不再是在纯粹自然的意义上讨论问题了。所以教育虽然先天地应该服从自然法则，并且最终不可能脱离自然界的演化；但是人类教育的特异之处是，人类之所以能够统治这个星球，依靠的是其他动物所不具备的高度发达的理智。人类从自然界分化出来之后，自视为万物之灵，把自然界作为对象来观察、思考和利用，这从根本上决定了人类及其教育活动和动物的不同。人类处理其最基本问题的方式，到两千多年前的某一段时间，形成了大家熟悉的“哲学的突破”，出现了所谓“轴心时代”。现在人类引以为傲的几大文明都是第一期“轴心文明”的延伸，某种意义上都是建立在人类的理智发达的基础上的。当然哲学家认为“理智”概念不足以解释人的心灵，更愿意用“理性”概念。理智或理性既是人类作为高等生命自然物的一部分，又变成改变自然界和人自身的力量。本来动物教育其后代只是为了适应这个世界，但是人类教育到后来，因为理智或者理性水平的提高，就不满足于适应这个世界，同时要改变这个世界。“理智”或“理性”既是人类作为一种高等生命的自然物的一部分，又成为改变世界乃至改变人自身的力量。那么就使得自然和理智发生了紧张的关系。对这种既纠缠又紧张的关系，我们可以做一个非常粗的梳理。

两大原则在西方的纠缠史

广义的教育即“人的教育”或者说使人之所以为人（人性nature）得以实现为（德性virtue）的教育。所以一开始就离不开道德的目标，同时也与 “何为人”的疑问有关。从人类学的角度看，我们把我们的直系祖先称为“智人”，就是说理智发育上胜出的那一脉成为现今统治地球的人类的祖先。但是按照荀子的说法，人之能胜过动物是因为人不仅有气、有生、有知，且有义。意味着先贤早就意识到理智能力的发育可以分化出不同的方向,不但在理智的层面，而且在有“义”的层面，使得人成为社会的动物“能群”，因而能胜物，超出了一般动物界。

于是，从哲学的视角看人之为人，理智和自然的关系演化的历史可以形成一个单独的光谱。罗素在他那本《西方哲学史》中曾经说过：“德行与知识之间这种密切关系，乃是苏格拉底和柏拉图两人的特色。在某种程度上，它也存在于一切希腊思想之中，而与基督教的思想相对立。在基督教的伦理思想里，内心的纯洁才是本质的东西，并且至少是在无知的人和有学问的人之间同样地可以找到的东西。希腊伦理学与基督教伦理学之间的这一区别，一直贯穿到今天。”

这个说法可以为我们提供一个基本的线索：理智原则与自然原则的关系，在西方很早就表现为希腊伦理学与基督教伦理学之间存在着“知识”与“内心纯洁”的那种对立。

从苏格拉底认为“美德即知识”，到柏拉图坚持“正义是智慧与善，而不正义是愚昧无知”，在这一对师生眼中，理智是教育的首要原则；所以哲学王的教育基本上是从数学到辩证法的长期艰苦的理智训练，不仅人的德性的最基本的准则是“节制”，即用理智控制人的欲望、激情，在“理想国”中诗歌创作要服从指导，否则诗人就不受欢迎。而犹太-基督教的根本问题是人如何救赎的问题。亚当和夏娃在伊甸园里是最幸福的，也是最纯洁的，但是吃了智慧果就有了“原罪”。通过“救赎”才可能从罪人变为义人，与上帝重新恢复到人神和美的状态。当奥古斯丁说“真正贞洁的人心里恪守上帝，完全献身于上帝”，“通过坚定的信仰、喜乐的期盼以及炽热的爱，不久我们就得到”幸福生活的时候，理智显然是次要的了。”基督教徒的虔敬修炼，最初就包括最简朴的生活，虔诚的修士自愿地舍弃世俗生活的享受，过最简朴的生活。简朴的生活不需要对自然物的精细加工，一箪食、一瓢饮就可以满足，其实也是自然的生活。中世纪甚至很多修士他要跑到深山里面去，沙漠里面去，不太洗澡，据说甚至把跳蚤叫做“上帝的珍珠”。救赎要通过这样的过程来完成，蕴含着过最自然简朴的生活来回归上帝。

与近代以来西方社会的世俗化趋势相关，近代西方哲学有一个认识论转向，由此展现出哲学与科学的联盟，相应地，在价值排序中，理智的原则更占据了教育哲学的王位。用当时启蒙主义者的口号说就是，要把一切都放在“理性的法庭”上让其为自己辩护。比之更早的培根已经主张“知识就是力量”，其实power也可以翻译为“权力”，历史上通常知识精英就是政治精英，文化权力和政治权力之间可以有流通关系。但是培根思想的重点是借助科学发现或发明，人类可以迫使自然开口并为人类服务。后来史华慈所说的西方现代文明那种“普罗米修士—浮士德”精神，无论是普罗米修士的盗火的神话，还是浮士德与魔鬼打赌的故事，都表达了那种一往无前地追求新知识（权力、力量）的精神。美国哲学家怀特海干脆把人类思想和社会演变的历史称作“观念的冒险”。

我们现在比较注意启蒙运动有法德与苏格兰的不同。其实法国和德国也不完全是一体，甚至法国的启蒙主义者卢梭与伏尔泰、孟德斯鸠也不同。卢梭与康德的关系似乎更紧密，康德受卢梭思想的影响是人尽皆知的。而卢梭与百科全书派的决裂，很大程度是因为卢梭的“自然人”理想。罗素也说卢梭的“《爱弥儿》是一本根据‘自然’原则论教育的著作。”这里我们要注意的是，语词“自然”在释义上的复杂性。与我们常识中视“自然”为感性认识的对象，充满变化与丰富性的“自然界”不同，斯宾诺莎把“自然”抽象为以自身为动因的实体概念。卢梭的《爱弥儿》中，“自然”的意味更复杂些。他说：“我并不从高超的哲学中的原理推出为人之道，可是我内心深处发现为人之道，是‘自然’用不可抹除的文字写下的。”“感谢上天，如此我们便摆脱了整个这套可怕的哲学工具；我们没有学问也能做人；由于免去了在研究道德上浪费生命，我们在人的各种意见所构成的广大无际的迷宫中便用较低的代价得到一个较为可靠的向导。”自然情感或者良知在一切情况下都是可靠的向导。虽然这与伏尔泰用理性攻击宗教不同，卢梭只是否定启示与地狱而保留了他的自然宗教。对于如何解释卢梭的“自然”和“自然状态”的观念，尤其是他的“回到自然”（back to nature）是否应该作“尚古主义”的解释，后人有复杂的争论。这方面，美国哲学家阿瑟·洛夫乔伊做了精细的工作，分析出卢梭的“自然状态”有年代学的、政治思想的和文化的三层含义。然而我们可以说，在《爱弥儿》中，卢梭所谓“良知”或“自然人”不过是保持内心纯洁的另类表达。所以我把《爱弥儿》的主题确定为，人如何能够消除文明的污染而不被异化。不过“启蒙运动的见解”的主流是承认理性（知识）的原则，洛克的《教育漫画》与《爱弥儿》在倾向上的不用，不但在于前者是绅士教育，后者是“公民教育”，而且其哲学分歧在于，前者重视人的感觉与反思的观念，心理学上持“白板说”，后者更强调人“良心”、人的“善感性”（sensibility）,因而主张“回到自然”（back to nature）。

两大原则在中国文化上的特点

简略言之，在这个问题上，从先秦开始，中国哲学家的两条主要的脉络，首先是儒家的理性主义的人道原则与道家的自然原则。

所谓儒家的理性主义人道原则，是从孔子开始，历代儒家都讲“仁”。所谓历代儒家，就是说儒家或儒学有自身的历史，既是一家又不是单纯的一家。但是儒家都重视教育，而且“仁知统一”是所有儒家的基本共识。孔子就强调“未知，焉得仁？”把认识（主要是认识人际的伦理关系）过程与美德的养成视为一体。使得他们比较接近苏格拉底那样的希腊人。孔子以“六艺”教人，但是后来的儒学的“成人”理论重在伦理学。不过，孔子的理想是 “莫春三月，春服既成，衣冠三五人，童子六七人，沐于沂，风乎舞雩，咏而归”。这样的“吾与点”之叹却暗示了孔子并不完全拒绝“自然”的原则，至少是人应该在与自然界的亲近中，并且生活在比较“自然”的社会关系中。当然，我在这里用“自然”一词，还不能说是原则，或者说只是比较接近“习惯成自然”的那个自然，即与风俗、传统贴近的生活方式。孔子一方面赞美颜回：“一箪食、一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”另一方面又重视“礼”和“仪”。明确说“我爱其礼”，最重要的事情就是要“克己复礼”。《论语·乡党篇》描述的孔子，在生活中“不时不食，割不正不食。不得其酱不食”，“席不正不坐”等等严守仪轨的价值，不但与《爱弥儿》对“野蛮人”的推崇不同，与魏晋名士不拘小节到嗜酒服药的放荡更是不同。我们现在说中国哲学重视“天人合一”，包含了在“理智”与“自然”的关系上，在孔子那里由于强调传统和习惯的重要性（当然这只是原因之一），没有走到主客绝然二分的境地。所以许多人认为轴心时代的中国思想，与上古文化之间没有如西方那样的严重断裂。但是后儒总体上从武士变为文士，又使得士人文弱化了。在这个意义上，习惯成自然，又可能是反自然的。

而道家主张“自然”、“无为”，则比较接近基督教对人所谓“纯洁”的要求，或者卢梭的“自然”。老子崇尚“自然”，这里的“自然”并不能简单归结为现代人意识中的“自然界”，尽管两者也并非决然无关。老子认为“五色令人目盲，五音令人耳聋”，主张“绝圣弃知”，“返璞归真”，回到“婴儿”状态，所以被批评有反智论的倾向。庄子混沌之死的故事是一个重要的隐喻：南海之帝与北海之帝“倏”和“忽”时常到中央之帝“浑沌”那里去，后者善待他们。两个人就商量要对浑沌有所报答。“浑沌”是没有五官的，两人就要给他开窍，“日凿一窍，七日而浑沌死。”淳朴的美德随着知识的到来而死亡。他讲人要“顺物自然而无容私”，所以荀子批评他“蔽于天而不知人”。道家讲成为真人、至人，道教则要做神仙。被称作新道家的魏晋玄学家嵇康以为“神仙禀于自然，非积学所致”。有人写《自然好学论》认为人天生好学，尤其喜好仁义道德。嵇康说不对，写一篇《难自然好学论》来反驳。他说人本来的自然状态是：“夫民之性，好安而恶危，好逸而恶劳，故不扰则其愿得，不逼则其志从。饱则安寝，饥则求食，怡然鼓腹，不知为至德之世也。若此，则安知仁义之断，礼律之文？”文明史以来，道德文章“开荣利之途”，“操笔执觚，足容苏息，积学明经，以代稼穑。是以困而后学，学以致荣，计而后习，好而习成。有似自然，故令吾子谓之自然耳。推其原也，六经以抑引为主，人性以从欲为欢。抑引则违其愿，从欲则得自然，然则自然之得，不由抑引之六经，全性之本，不须犯情之礼律。故仁义务于理伪，非养真之要术；廉让生于争夺，非自然之所出也。由是言之，则鸟不毁以求驯，兽不群而求畜，则人之真性，无为正当自然耽此礼学也。”自然状态下的人不会好学，只要吃饱肚子，摸着睡觉就很满足了。好学就是后天的，是社会风俗让你形成一个习惯，好像大家都要学，所以我也要学。说好学出于自然，其实你那个“自然”是伪自然，是学以成习的自然，所以它不是你的本性。嵇康在这里区分了习惯成自然之“自然”与“洪荒之世、大朴未亏”时的“纯粹自然”，按照此说，如果从道德生活的角度说，仁义之养成，即使习惯成自然，也已经是“至人不存，大道陵迟”，即已经是“纯粹的自然”被破坏的境况了。他强调人最重要的还是回到素朴，主张“越名教而任自然”，把自然原则与自愿原则联系在一起，这和正统的儒家非常不同，更接近道家了。

总体来说，儒家在人的教育中秉持理智优先的原则。但是与希腊人区分主体和客体，追求客观知识（因而其理性主要是沉思传统或科学的理论理性、知性的发育）不同，儒家基本上是伦理理性首位，所以后来又有见闻之知和天德良知的区分，有“道问学和尊德性”的争论。重在“道问学”的程朱一派，比较重视的是理智，规范——天理；认为“尊德性”优先的陆王一派比较重视自愿和“心”。所以王阳明会重视儿童教育的特殊性，主张“顺导其志意，调理其性情”，从而自然地“舒畅条达”发育起来。从“尊德性”的王门后学中发展出李贽“童心说”那样的异端。李贽说“夫童心者，真心也”“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也，若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”他又有所谓“穿衣吃饭即是人伦物理”，“学者只宜于伦物上识真空”即童心或真心。同时到古典时代的晚期，从对伦理理性的专制之批评，发育出在如戴震那样的哲学家，强调“血气—心知”中（在人性论上强调人首先是一感性存在），与知性或科学的理论理性更能契合的哲学。即使如此，理智原则保持一种压倒性的胜出状况，是一个明显的事实。

近代以来有一个“人的解放”潮流，对科学的追求，使中国人人知道“知识就是力量”；另一方面又释放出某些“自然”原则的力量。龚自珍就提出“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。”并且主张“各因其性情之近而成才”。严复提出“开民智、鼓民力、新民德”；在德与智而外，也强调人的身体的强健。章太炎的《革命道德说》，将人按照职业分成十六等。“农人于道德为最高，其人劳身苦形，终岁勤动，田园场圃之所入，足以自养，故不必为盗贼，亦不知天下有营求诈幻事也。”即其单纯所以高尚。有知识人的人都有诈伪：“朴学之士多贪，理学之士多诈，文学之士多淫”，一代经学大师，同时是个民粹主义者。民粹主义的一个典型的想象是：没有什么知识（“不文明”的）的底层劳动者（与“自然”更接近）在道德上反而是高尚的。我们在这里可以看到20世纪初的工读互助、新村运动，以及后来的民粹主义的影子。新文化运动中，胡适就说要从古代伦理理性中解放人。陈独秀提出“强大之族，人性、兽性，同时发展”，兽性就是意志顽狠，体魄强健、信赖本能、顺性率真。他提出的教育方针之一就是“兽性主义”。毛泽东也提出“文明其精神，野蛮其体魄”，而且野蛮其体魄是首位的基础的。傅斯年和鲁迅也用不同的方式提出“野性的复归”，强调（身体、意志、本能等的）力量。一直到周作人的儿童中心主义，认为儿童、男人和女人是三种不同的人，以及丰子恺的儿童观。都可以看到现代中国教育中“自然”的原则的复兴。这多多少少是与接受西方相关的思想有关。

另一方面，即使是在现代思想史上，偏向传统儒学的还是偏向理智（理性）。冯友兰的人生境界说重在“觉解”，随着“觉解”的程度不同，会有四种境界：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。“自然境界”是最低的层次，真处于“自然境界”中的人，其实并无“自然境界”之觉解。而且他强调真正的“纯洁”是“第二次底”纯洁，而不是单纯“素朴”的纯洁。其实天地境界的人“自同于大全”，就达到“天人合一”的超越境界，这就是儒家所谓内在超越，还是成圣的理论。这是程朱道学讨论“天人合一”的路径，最后自然有神秘主义的倾向，这一点冯友兰自己也承认，并且主张未来的西方哲学要多学习一点东方的神秘主义。

冯友兰将金岳霖先生归入“新道学”，是“理学”一派中人；更多的研究者倾向于将金岳霖归入“新道家”，属于“道家”一派。金本人更多地将“天人合一”理解为人与自然的关系。他区分了“自然”和 “纯粹的自然”。“自然和纯粹的自然之间的差异在于，对于前者来说，人类是归属于它的，而对于后者来说，或者人类被排斥在它之外，或者它与人类相离。”而即使“归属于自然的人”，也可以分析为“天之人和人之人”，前者是我们不断从自然中有所得，否则我们无法生存，后者是我们既然不是纯粹的自然物，我们也是自身活动的结果。但是他同样认为，理智活动的过分扩张会带来报复，对自然的征服会使得征服者自身成为奴隶。这些在他的那本《道、自然与人》里有挺精辟的讨论。

“自然”与“理智”两大原则

在现代教育中的现实关系

最后，我们尝试在中西哲学关于“理智”与“自然”两大原则的不同光谱中，看看现代教育的现实关系。我们可以对西方文化中理智的原则的相关理论分析为一个观念的光谱：

1、人说希腊哲学是起于“畏惧”和“惊讶”。从知识即大写的真理引发出“为知识而知识”。

2、苏格拉底的知识即美德,  

3、培根的知识即力量（权力）

4、知识即财富,

5、当代的知识经济

6、IT技术、大数据和人工智能、生物科技等前沿技术导致“后人类”时代的到来，或者如有些人预言的那样，人类社会将进入“技术人类文明”。

所有这一切，似乎决定了理智的原则转变为主导性的和建制的力量，而且是越来越大的力量。

同样，我们可以分析出与“自然”相关的观念的光谱：

1、自然（人归属于它的整个自然界，或人与自然统一的本然）

2、纯粹的客观自然（两分化为主体的领域和客体的领域以后，作为客体的自然）

3、人化的自然（被人的力量程度不等地改变了的自然）

4、人内心纯粹自然（有些人认为它本身即和谐的，也有人认为它本身是分裂的。我以为人内心纯粹的自然，只是潜能）

5、习惯成为之自然（理智活动和建制性的力量都可以改变我们自己，所谓凡有所学，皆成德性。它固然可以内化为德性，因而使得我们的行动显得自然而然，有一种内在的自发性；也可以打开潘多拉的盒子，自己与自己作战）

6、通过高级的沉思和冥想（亦可以说是理智的操练）达到“同天境界”那样素朴性的自然，这一素朴性的“自然”在黑格尔那里就是“第二次的纯洁”。

7、通过人化自然过程（实践）达到自由（人的潜能的全面实现）的自然。这是在更高的阶梯上向“自然”的复归。

在这样两个光谱的对照下，我们依然可以清楚地看出，在教育中理智不断胜出的现状。

人与自然的关系两重性在现代社会尤其显得分裂。现代社会是一种动力性的建制。目的和知识的结合给与了动力。单纯的目的不但是有限的，而且自身并不能转变为有效的动力。知识不仅扩张了目的的视野，所以知识扩张了人的欲望。人天然地有欲望，从这一意义说，“欲望是人内心纯粹的自然”，但是知识（理智）不但打开欲望的边界（视野），而且理智给目的以实现的手段是越来越强有力的。尽管有少部分人发出不祥的警告，但是大部分人都乐观其成。表现在普通的学校教育中，知识技能的重要性是压倒性的胜出；它与知识创新的技术时代的基本文化氛围相配合。理智原则优先的力量同时来自市场经济与资本的力量，知识就是力量，首先政治的选贤举能在现代是专家治国，同时是因为知识即是（创造）财富，所以重要的是有所谓“知识产权”。资本追求增值的本性，使得现代性推进知识创新与消费文化举案齐眉。

技术时代如何加剧了其中的张力，现在甚至已经不是生活世界的殖民化问题，而是技术创造“后人类”。可信与可爱的分裂；有用性压倒了完整的人；与以往伦理理性压倒自然原则相比，现在是技术理性压倒性的胜过了自然性的成长。

城市化进程如何消除了自然环境对于教育的积极作用？上海市民什么时候见到日出和日落？晚上即使仰望星空，也不大容易再生出对宇宙的敬畏之心。被钢筋水泥围绕的城市儿童，如果不是几乎不接触自然界自身，就是通过接触人工的自然（伪自然即仿造的自然物）来了解自然。旅行而非观光式的旅游，可以做自然教育的补充，但是它基本上是以在理智教育中胜出为前提的。即只有在享有“财务自由”的基础上才可能获得的一种生活选择。所以有些大学中人关于“自由而无用”的理想，会引起解释的争论。儿童的人际关系也远离了（或者大大缩小了其范围）自然的人际关系，即家庭、兄弟姐妹、亲戚、邻居关系，比较密切的玩伴关系等等。在这种关系中，人不必有“机心”，因而理智不是首要的原则。当然这种健康的人际关系本身也是培养人的理智的合乎自然的环境，因为儿童的游戏最能体现人的活动中“自由而无用”的一面。而现在大城市的儿童，需要用付费的方式参与到人工设计的市场和临时性的伴侣游戏。

“自然”原则似乎越来越成为一种批判性或补充性的原则。教育一方面释放出理智的强大力量，一方面必须防御由此带来可能摧毁我们内心和谐（内在的自然）的危险，更不用说时刻警惕自然界的报复，心存敬畏使我们与自然和解。看似无用的人文学科（包括艺术和与自然更贴近的生活方式）的真实价值也许就在于人类的自我拯救，要和那种人类自我赋权的想象中解放出来，人类与自身和解。这才是我理解的解决温饱以后如何提高生活质量真正的方向：不是不断打开欲望的阀域，而是在不同的历史阶段都追求人的潜能的实现。人的全面发展的教育在这里可以做什么？这是留给我们从事教育工作的人应该思考的问题。

以上是一点很粗浅的意见，欢迎诸位批评。

谢谢大家！

讨论与交流

丁钢教授：

非常感谢高瑞泉教授，感谢您今天带给我们的“理智和自然原则在教育中的地位”。首先，高教授给我们进行了一些概念梳理，让我们怎么去理解理智原则和自然原则；另一方面，结合西方社会和历史推进的过程背景，辨析了这样一种理智原则和自然原则的不同，同时也分析了中国的历史和文化，总结中国在理智和自然方面的自身的发展，与西方一些相似的观念进行了文化层面的比较。其实，这个梳理对我们来说也是非常重要的，因为我们教育研究也是迫切需要哲学的功底，毕竟哲学是非常讲究明晰概念的。通过此次讲座，通过高教授对这些概念的梳理，使得我们对一些以前比较朦胧的问题看得更加立体、更加清晰，能够在理解的基础之上理出一条线索出来，这就是哲学非常可贵的分析思维方式。除了今天高教授所讲的内容，这种思维方式也是非常值得我们汲取的。并且，高教授最后概括的“知识和财富”的问题，这与我们教育学人关注的联合国教科文组织的报告《知识与财富》也是密切相关，这个报告大家基本都看过。关于我们今天讨论的这两个原则，我的总体感觉是，起码在教育方面，无论是参与其中的学者还是政府的推动，很显然都是理智战胜了自然。知识经济也是knowledge base，就像布迪厄讲社会资本、文化资本、经济资本一样，我们可以把知识的资本转成非常实际的经济资本，这个是看得见摸得着的。当你在这样的环境下，我们去坚守自然的原则，纯自然的原则实践起来也许极其困难，所以我们其实身处在一种“人化”的自然的当中。高教授在后面讲到的，我们如何不被那些外在的所谓的习惯、风俗、一些既定的东西所影响与改造，怎么增强内心，实际上就是通过人化状态去达到自由状态，这可能是一种修炼。比如说我们的教育研究，教育政策研究就很热，政策的目的是极其清楚，那一定是理智的，它不会是自然的，因为它是遵从于政府的这些要求。从这一角度来看，又回到了教育学究竟属于社会科学、人文学科的归属问题，也揭示出这门学科在科学、人文精神之间挣扎的样态。尽管如此，我们依然应该清楚的意识到，人文精神的追求依然是我们教育研究过程中关键的价值追求。而在这个过程当中，可能我们现在的制度设计和知识教育已经基本上算是一个理智的产物了，但是现在的教育对人精神的提升还远远不够。教育不仅仅要培养人才，更要让这些人才追求道德高尚。但是我们目前的学校教育当中，一切以一级学科、博士点、重点学科等数字为标杆，我们追求的所有东西都是可以计算的，实际上这让我们不知不觉中丧失了更多的、更可贵的东西。这是教育的根本性的问题。其实，教育迷失的根源就在于教育者对于那些习以为常的东西经常认为是无比正确的，是不可质疑的。其实，以历史的眼光看，我们的教育其实也在迷失。所以在这样一个背景下，高瑞泉教授今天讲的内容不仅能促成我们在座认识上的提升，同时我相信也会促动大家的内心：真正的教育在追求什么以及我们应该怎样去培养人？所以，非常感谢高教授。那么，现在大家有什么想提问的？

陶阳：

高老师您好！我想跟您讨论一下关于卢梭所说的“自然原则”。他所说的自然教育是否是适用于全部人？因为刘小枫曾经写过一篇文章，就是谈到卢梭在《爱弥儿》这本书里面，是想把爱弥儿培养成这样一种城邦的立法者的角色，但是对于那些比较普通的孩子，卢梭就认为应该区别对待，就是运用政治和法治等制度手段去培养就可以了。那么，您认为，理智原则和平等原则在卢梭这里是不是有相悖的地方？另外一个相关的例子就是，嵇康他自己整个人生都是贯彻自然原则来为人处事的，但是，我们知道他在死前将他的孩子托付给原来生前已经决裂的那个好友，在遗书中也说把他的孩子培养成一个普通人就可以了。

高瑞泉教授：

    刘小枫的文章没有看过，不知道他说到的具体内容。我觉得对于一个经典文本，解释者说我解释的就是作者的本意，这是一定会引起争论的。嵇康比较复杂，在魏晋时期他有很多言论是和当时的时论唱反调的，他强调要追求自己的自由意志，强调自由意志在古代中国是比较少数的一派，所以他在当时就是一个异端，异端要生存就很困难。他的性格如此，可以说是秉性难改；但他其实是个明白的人。他对他的儿子说“你不能像我这样，你要会做人。”嵇康是好喝酒、脾气大，喜欢发议论，在那个乱世这样当然倒霉了，所以他教他儿子做人要非常小心，比如说送长官和客人出去是不能跟在后面的，因为也许他们两个要讲什么事情。关于嵇康，鲁迅在《论魏晋风度及文章与药及酒的关系》中有很精彩的论述。 

侯浩翔：

高教授好，您今天的题目对我们具有很大的启发性，听完您的汇报，我在想理智原则和自然原则这种尖锐的对立的原因是什么。我们从小接触最多的就是马克思、恩格斯的哲学理论，包括从黑格尔提出的“人的主动性的发展”，我觉得实际上也是理智原则的体现，到马克思、恩格斯提出来的“生产力的发展的局限性”，包括分工造成人的片面发展，那么我在想，是不是由于生产力的扩大化，造成理智原则和自然原则的对立？是不是生产力达到了一定阶段之后，就能实现理智原则和自然原则一定的缓解？

高瑞泉教授：

我一开始就讲，理智原则和自然原则有纠缠也有紧张，这不是绝然的完全对立。但是讲问题的时候不得不分述，所以有些很复杂的、大的问题讲起来有些困难。因为必须讲明晰，但是很多时候明晰了容易简化。但是我说的这两个原则背后有一连串的概念，其实这一连串的概念是原则的具体化。具体化首先要求展示它们的社会条件，这些原则在什么社会条件、什么社会结构中才会落实。你看知识和美德的联系、知识和力量的联系，这种力量分为两种，一种是生产技术、科学技术的力量，技术迫使自然界打开自己供我们利用；一种是社会建制的力量，即知识是社会建制的力量，我们说社会不能没有政治法律制度，否则就没有秩序，但是秩序同时也可能是一种异化的力量。从来都是这样。比较自然的生活是原先的农村生活，所以我们曾经把农业经济称作自然经济；城市生活尤其是工业化以后的城市生活，在给我们提供了许多便捷的同时，也必须制定比农村多得多的规矩，譬如过马路要看红绿灯，人就要受以前没有的约束了。大城市的规矩比中小城市多，所以外来人员会很不习惯、很不自由。但是由于生产力的发达，大城市给人们提供的福利和文化的同时，也使得人渐渐习惯成自然，或者说“习焉成性”。从这个意义上说，技术改变了人本身。另一方面，由于IT产业的发展，网络的发达，有些单位实行弹性工作时间，甚至不必天天到办公室，在家里就可以完成上班的工作。理智与自然的紧张得到了缓解。

樊洁：

高老师您好，我最近在看民国一些关于女性教育的史料，吴趼人的《恨海》这部小说可能会为您提出的关于儒家读书明理、美德即知识这些概念的注脚。其中一个女主人公她接受了新式的女性教育，但是她最终却在上海堕落成为一名妓女，另外一个女主人公她没有受过这样的新式教育，但是她通过内在的情感的美德，成为了一个人真理的底座。我认为儒家所说的读书明理是一种内化，就是将美德内化，但是您又提到了知识会破坏美德，是不是其中会有这样的张力。

高瑞泉教授：

刚刚我讲了，儒家既是一家又非单纯的一家，由于历史衍变，其谱系是复杂的。儒家总体上是讲“仁知统一”，理性和仁爱是统一的，认识论和伦理学是统一的。儒家强调读书明理，知道怎么做人。“做人”这个词是很有意思，人是要“做”出来的。做人就是成为人。给一套理论画一个光谱，赤橙黄绿青蓝紫，极端的部分会过于强调把那些东西看成是教条，一旦教条化那么它就会变成强制的力量。其实道德的重要性在于它说服的力量和感化的力量。如果用韦伯的说法，孔子是楷模先知，孔子没有写书，当然他带了学生，随时点拨，但是后人都觉得孔子讲的东西都非常重要，要记录下来，那些学生们都始终追随他，不但把他视为导师，而且视为圣人。韦伯说有两类先知，一类先知是预言先知，譬如摩西，有摩西十诫，系统地规范人生，你信上帝、要想成为“义人”，你就按照十诫做。而孔子不是这样，孔子当然也教导他的学生，但是首先是自己做出道德榜样来，“风上草偃”，属于“楷模先知”。所以道德的力量很大程度是理想的、感化力量，人格的力量，你在学习的过程中间慢慢变成你自己的行为准则。准则或规范要不要？是必要的。但是规范的东西如果变成教条，过于强调规范的硬性规定，那么其普遍性就变成一种强制的力量。宋明理学强调“存天理、灭人欲”，就是走过了头，变成了强制性的力量。否则怎么会有那么大的反弹呢？这个反弹不是从新文化运动开始的，明清之际反弹就很厉害了，晚清则强化了这个反弹。所以把儒家简单归一的说法很成问题，儒学内部的矛盾即使对于儒学而言也不完全是坏事，可以推动儒学的更新和发展。

樊洁：

像李贽是可以归入对正统儒家有反叛性的那一类。

高瑞泉教授：

对的。

樊洁：

另外我还想问您如何理解赫拉克利特提过的，“自然爱隐藏”，金岳霖也有类似的说法，“纯粹客观的自然是将我们人类排斥在外的”，我们不了解自然的规律，就会得到自然的一些不规律性的打击，比如说不了解天气、不了解雷暴就会招致自然的打击，所以迫使人类去探索自然，但是探索和过度开发自然又会遭到自然的报复。西方将自然人格化为一个女神，叫伊西斯，他们觉得探索自然的秘密就叫做揭开伊西斯的面纱，好像是有这样一种自然爱隐藏的自然观念的变迁的。这个观念如果放到您的光谱中，您觉得大概是在什么样的位置呢？

高瑞泉教授：

西方人的自然观很复杂，有一种自然神论，有泛神论。像培根那样推崇实验科学，说我们人要逼迫自然开口的观念，在中国人中间其实是比较弱的。孔子持有的是一种泛神论，孔子说，“天何言哉?四时行焉,百物生焉。天何言哉？”就是说天是不讲话的，它要说的在其运行中已经表达出来了。神就存在于自然的运行之中。所以你可以说他有泛神论的意思。

拜秀珍：

高老师我有个问题，就是您刚才讲的知识经济的时代，知识即财富，那么在现在这个时代背景下，刚刚您也强调了理智的原则，人化的自然会导致自然的报复和人内部的不和谐，那在现在这样一个知识经济时代的背景下，如果说强调自然原则，那如何在这个时代背景下践行这个原则，这个自然原则是否可行？

高瑞泉教授：

可能我讲得不是特别清晰。社会文明发展的过程就是理智原则优先，到现在为止都一直是这样。问题是理智优先到压服自然，就可能导致自然的报复。现在我们那么多灾难片，不都是在担心自然的报复吗？其实恩格斯早就说过“人对自然界的每一次胜利都会招致自然界的报复”；我们为了防止自然界的报复，我们对理智的原则要有某种限制，不能放纵它一往无前，这是第一。第二，这种自然的原则的强势发展，它也可能摧毁我们内心的和谐、摧毁我们内心的自然。但是，它也只是可能，不等于每个人都会这样。因此，我们也要想、要希望、要强调自然原则，但是这不是说自然原则要胜出理智原则，不是这个意思。其实自然的力量最终要胜出，这已经冥冥中早就决定了，为什么？不过是高等生命的一种机能。这个星球总要毁灭的，讲这个好像有点悲哀。但是，人类追求永生的念头，本身是理智的误用。有生必有灭，世界就是生灭的过程，生灭就是自然。自然界就是生灭的过程。我们现在只是讨论文明发展到今天，它可能面临的危机，强调自然原则，是否可能就对这种危机作某种防御、回应和消解。

我的观点是，我们是有可能以某种方式消解或者减轻危机，最重要的是希望有一个社会建制上的回应；此外，我们个人自己也可以做出某种生活的选择。这种选择是建立在对社会问题的反省和批判的基础上的，从这个意义上说，哲学通过改变我们自己来改变世界。

胡乐野：

     我比较关注具身认知相关方面的研究，您所讲的内容能否这样理解：人对自然，或者所谓的自然法则很多时候是面对自己的身体，面对自己的感受的一些东西。比如说，关于“感受力”的探讨，有些人认为所谓的感受力是：当人受到外界的刺激时，这些刺激在身体上有反应，但还没有诉诸于理性，没有诉诸于语言，还没有诉诸于各种表征的时候，那一刻人是最自由的。所以，有的时候，人类有很多高峰体验，当达到高峰体验的那一刻，他是没有理性的，他是没有任何语言能够表达的，但是如果要用语言表达出来的时候，他就必须要诉诸于理性。然后我就在想教育本身，因为你作为一个老师，或是知识的传授者，你可能有很多的感受和经验，但是当你教学过程中要跟别人交流对话、要告诉学生，这个传递的过程本身就是一个理智的过程。那是不是教育本身，由于它是一个理智的行为，它必须要有理智的原则，必须要通过语言、通过思维，所以教育本身就造成了理智原则和自然原则的一种分离，或者说一种纠葛，这好像是不可避免的。那么我们今天的问题是不是，并不是教育本身的问题，也不是教育行为本身的问题，而教育今天出的问题是：我们在用一个理智原则在教授理智，用理智原则在传递理智原则，而不是用理智原则传递人的本身很自然的一部分，人对自己、对艺术、对美，对很多不是非理智范畴里的东西，我们把它去除了。因为我们运用的理智是很实用的，是很经济的、有效率的。您想说的这种人文学科的补充，或者说是人文学科对理智原则的一些批判，是不是也在这个意义上的，就是说并不是这个行为本身，而是说我们把这个理智原则用于教育本身，我们应该要多关注一下我们教育对象，教他们更多非理智的原则领域下的一些东西，一些自然原则下的东西。

高瑞泉教授：

    我理解的教育呢，不光是具体的知识的直接传授，我现在讲的教育是广义的教育，是成人的教育，那么成人的教育中间当然有知识的传授，而你讲的是一个狭义的教育，是作为教师的教育，教师的教育当然第一步是知识的传授，在现在这样高等教育中间，我们规范论的教育中间，太严格了，知识、知识点、最后答案，考试有标准答案，这个太机械了。我以为有些东西不能用这种方式教，或者主要的不能依赖这种方式教。特别是哲学是不能这样教的，哲学就应该面对面的教，最好的哲学教学似乎是苏格拉底式的，常常是需要有引导的讨论的过程。对于你的看法，我会说这里有什么问题，是否需要提出另一种方案。我们现在会说是启发式，但又是批判性的方式，即不完全是正向的知识传授，而是通过对话，通过互相批评，让学生自己去觉悟、自己去寻找答案。

丁钢教授：

首先刚才提到一个问题，我想回应一下，其实如果拿我们提到的魏晋来说，其实魏晋《世说新语》里面反映了的都是名教与自然的挣扎，而《世说新语》这本书很有意思，一直到晚清还是知识分子、士大夫的枕边书。我不知道你们现在也没有枕边书。

高瑞泉教授：

钱谷融先生什么都送人，《世说新语》不送人，说这个我还要翻翻，都九十多近百岁了。

丁钢教授：