摘  要：教育叙事研究作为教育研究当中的一种重要研究范式，其方法论价值得到了学界和教育界的充分肯定。华东师范大学教育高等研究院院长丁钢教授长期从事教育叙事的研究，受到国内外教育学者和中小学教育实践者的广泛关注。因此，本刊特别约请丁钢教授进行专访。在访谈当中，丁教授对教育学的学科定位、教育研究方法的现状以及教育叙事研究在教育研究当中的重要作用做出了精辟的解析，让人深刻领会到教育叙事研究不仅是一种停留在技术层面的教育经验呈现方法，更是诠释教育意义的理论方式。

关键词：教育研究；叙事研究；研究范式

来  源：丁钢.教育叙事与中国教育研究——丁钢教授专访【J】，《中国高等教育评论》，2019（11）

教育学是最大的综合学科

编辑部：丁老师好！您是国内教育学界非常有影响的专家，关于当前教育研究方法的总体现状，我们想听听您的看法。比如说，当前教育学吸纳了这么多学科的研究方法进来，您是如何评价现在教育研究方法应用的总体现状的？

丁教授：如果说有个最大的综合学科，那一定是教育学，因为没有什么比研究人、培养人更复杂的事情。苏联在解体前，他们做过关于合作教育的研究，是具有一定影响力的，而合作教育的研究实际上就是卷入了多学科的因素。关于教育的研究，肯定需要跨学科的介入，这也意味着多学科研究方法的运用。我们讲基础教育的课堂教学，心理学就是基础。比如在区分认知风格等方面，心理学甄别个体的差异，证明人是有差异的。在20世纪40年代之前，人们普遍认为，任何人都可以用统一方法来教的，认为人没有多大的差异。但是美国的心理学家做了大量的实验之后，提出了一个著名的心理学理论——场心理学，主要包括场独立性和场依存性这两个理论，通俗地讲就是性格的内向与外向，而应用到教育上的结论就是内向性格擅长理科，外向性格擅长文科。20世纪80年代，北师大发展心理学的张厚粲教授，她在中国做了研究，证明这样这个理论是有合理性的。这也就告诫我们在教育中应该知道你的学生中至少可以分为文科思维和理科思维，所以要教学中变换教学策略，才能接通学生的认知渠道。到了20世纪90年代，出现了加德纳的多元智能理论。多元智能，其实就是一个孔子提出的因材施教的现代版。加德纳进而提出了八种智能，认为用多种教学方法去接通不同的认知渠道，只有教学策略跟学生的认知方向接通了，才可以分享和理解知识。如果与其他学科进行比较，哲学是研究“类”的人，而非研究具体的人。社会学则是研究群体的人，比如弱势群体等，都是社会学的研究范畴。心理学是研究个体的人，以及个体差异的。而教育学是研究教与学关系的，也即个体与个体之间的关系，而个体是有差异的，不同差异的个体如何在一个学习的环境下能够去分享和理解知识，心理学就成为课堂教学的一个基础，告诉我们怎么去了解学生，因为我们教育的前提就是老师必须能够比较深刻地了解和理解学生，我们的教学是从学生的特点出发来进行的。但分析到群体的时候，我们也会使用到社会学的一些方法。当联系到人生观、宇宙观的时候，我们也会考虑到哲学。

编辑部：您刚刚谈到教学中运用心理学的知识，其实这也说明了学科之间的交叉融合。那当前也有很多学者在批判教育学当中存在的一种现象，他们认为其他学科应用到教育学后，教育学就成其他学科的跑马场，您怎样看待这种观点？

丁教授：其实不是，我在《教育研究》（2008年第2期）发表过一篇文章叫作《教育学学科问题的可能性解释》[1]，我是从理论上强调教育学的学科立场的。学科定位是重要的，没有学科立场，这个学科都不会被人承认。这就好像当初涂尔干写的《社会学方法的准则》，它把社会学从哲学的母体里面独立出来。再比如康德的《论教育学》[2]这本书里面其实已经强调了教育的实践性，而且强调教育对道德人的培养。所以，教育学需要打开视野，吸收其他学科的知识与方法。但同时，我们也要能够很好地去找到自己的学科立场，一个学科必须要有自己的立场和对象。

编辑部：您如何看待现在的高等教育学发展趋势强调“功能”一说？

丁教授：高等教育学最开始从学科建立的时候，的确是大多数作为行政上下来的人来做高教。所以高等教育学很大程度上是作为高校的智囊团，为高校服务，很多高校高教室／所的建立目的就是这个。

但功用性太强对一个学科的基础理论的发展来说并不是很有利。因为功用性的东西，它可能跟政策有关，但是政策我们说都是此一时彼一时的。高等教育不能够成为此一时彼一时的政策诠释，政策里面可能也能够生长一些理论，但是高等教育理论的生长归根到底是让高等教育自己怎么去认识高等教育本质以及高等教育学究竟应该是怎么样的一种知识生产。

其实学科的本质，就是知识生产，它要不断地生产新的知识，再用新的知识的创新生产来推动理论的发展，然后这个实际上也间接推动实践的发展。我们如果说理论是发挥指导作用的话，它是靠知识创新来指导，靠这种知识生产不断地推进来指导。任何学科都是如此，没有知识的创新和生产，没有新知识的不断地涌现，实际上就不能够实现学科的最本质的发展。

高等教育学在今天还是有了很多变化，现在大量的中青年学者在研究高等教育，这个当然是好的。但如何能够推进知识生产，我们需要关注吉本斯所谓的知识生产模式，在其《知识生产的新模式》一书中提及知识生产模式Ⅰ和知识生产模式Ⅱ。模式Ⅰ的知识生产，是有个长久的探索，是基础理论的，可能是基于某一个学科的深入的原创性的知识生产。而模式Ⅱ的知识生产，现在越来越被采用，指的是在问题的情景当中去改良知识，然后通过改良知识再去生产新知识。因为是问题情境的，可能这个研究团队是临时的，不是长久的。这两种知识成长其实对于高校来说是同样重要。

我们要认识到学科发展的核心就是知识的创新与生产，并需要模式Ⅰ和模式Ⅱ这两种模式的平衡。我们在注意模式Ⅱ的时候，也绝对不能够脱离模式Ⅰ。而像我们现在的评价系统，是很不利于模式Ⅰ的，恨不得每年能够产出多少高质量的研究。可是原创的知识生产是不容易的，现有的评价系统不符合这个知识生产的本质规律。

就高等教育的研究来说，无论是培养创新人才还是拔尖人才，从学科上都必须要在某种意义上有模式Ⅰ的真正的突破，它才能够迁移到模式Ⅱ的过程当中，能够为模式Ⅱ不断提供源源不断的这种知识源泉。然后就在情境当中不断去发展知识，如果没有模式Ⅰ的这样一种知识生产的时候，用既有的知识在不断地推进，也许它还是能够推进，但是它跟那个模式Ⅰ的生产方式还是不一样的。

从大学的分类来看，我认为尤其对于研究型大学就理应做出对知识的创新贡献。地方性的大学它有它的功能，它是高等教育大众化普及化的重要基地，具有提高全民素质的任务。但是就引领中国教育的发展来说，研究型大学肩负着知识生产创新的任务，其实不仅仅是对于高等教育学，对于其他任何学科也是如此。

只有这样去做了以后，这个学科的地位才会为大家所认识所认同。大家感觉到有很多地方是在高等教育学的知识生产过程当中所提出来，自然而然对学科的认知度也会提高。

[1] 丁钢．教育学学科问题的可能性解释[J]．教育研究，2008（2）：3-6，32.

[2] 伊曼努尔·康德．论教育学[M]．赵鹏，何兆武，译．上海：上海人民出版社，2005． 

实证研究不能被窄化

编辑部：就像老师您说的那样，如果我们把哲学、社会学、心理学都很好地容纳到我们教育学的视野和立场下去考虑，可能这个学科会发展得很好，问题也能够得到较好的解决。但实际上，我们发现现在教育学的发展还有很多不如人意的地方，那您觉得现在存在的最大问题是什么？

丁教授：其实呢，现在“不如人意”也分两种。第一种，比如说现在特别强调实证研究，但是实证研究并不仅仅指量化研究。人们经常说的量化研究是一种客观性的研究，但是实际上量化所需的数据分为基础数据和研究数据，严格来说基础数据是不能做研究的，就比如说直接用人口普查数据做研究肯定是不行的。所以为什么说要讲究研究数据呢？因为研究数据是从问卷调查获取的，这里面有概率抽样和非概率抽样，当然最难的就是简单随机抽样。如果说教育的科学性在量化中能够体现出来，那要说明抽样调查方法的科学依据能体现在哪里。其实，美国国家教育部成立了那么多年来，做的最主要的一件事就是成立了国家的教育数据中心，每年有两个公司在里面运作投人几个亿的美金，做大量的问卷调查。而问卷调查是什么？就是说现在教育如果出现什么问题，无论是政策还是社会的各种各样的问题，出现这个问题以后，用抽样调査的方式去追踪这样的问题，通过这样的调查以后，再来对这个数据进行研究，进而确立这问题究竟应该怎么样去解决以及可能的解决路径在哪里。不过，这里面又涉及一个问题了，那就是数据是纯客观的吗？也不一定！虽然数据抽样得越科学，数据的精确度越高，但是并不能够说这个数据是纯客观数据。毕竟问卷当中的问题也是人做出来的，问卷是一定会带有主观意向的。

第二种，就是要注意防止伪实证现象的发生。所谓“伪实证”就是说研究者已经设想好结论了，这样的调査只是为了证明自己的预设。而调査问卷随机抽样的目的是用来量化，顶多有假设，而不能够预设。研究者来证明这个预设，其实就是个证伪过程，也就是说它是不是这么一回事，或者它暴露出来的问题可能并不是这么一回事，或者说在这里面调査当中可能又呈现另外的问题，必须从调査本身、数据分析本身得出来。而现在很多的研究，实际上是有预设的，预设是典型的伪实证。所以量化研究特别要避免这种伪实证。还有一种质性的研究，是从主观经验实践开始。我们经常说要客观地看待事实，但是其实在对客观的追求过程当中，我们人的主观经验世界很容易被忽略了。我们经常会说，写出一个东西，像经验性的一定要深化为理论，才变成一个高大上的东西，认为这个才是质性的研究，这个其实是不对的。因为所谓客观性的研究认为必须要“站在世界旁边看世界”，这种想法看起来是很好的，但是在事实上几乎不可能。因为人总是处在于一定的时代背景下，处在一定的情景当中的，是不可能完全摆脱主观的。当然，我们能够尽量地用科学方法去保持相对的客观，比如说设计问卷的时候，我们总是会有选择题，同时可能会设置一些开放性问题进行调査。作为人来说，当有目标导向的时候，本身就具有一定的主观倾向，比如为什么你涉及这个问题，没有涉及那个问题？所以问卷中的问题就像访谈中的结构性访谈，是有引导性的，调査对象其实也是跟着调查者的路线走的，但是调查对象的真实想法真的是这样子的吗？所以我们还需要从调査对象的日常行为跟他的内心活动去了解他究竟怎么想的，究竟是怎么做的，这就要互证经验和所谓的客观世界。所以质性的方法就是大量地追溯这样一个主观经验事件，把主观经验和实践推向前台，这一点恰恰是在所谓客观研究当中所忽略的。

编辑部：确实是这样的，但是当前许多人认为，必须要生成一个理论才算是那种真正质性的研究，您对这种观点怎么看待？

丁教授：因为我们往往是升华为理论了以后，经验世界就被遮蔽了。其实反映经验世界的叙事研究，是非常感人的。比如说，人类学大概可以算是质性研究的鼻祖了，人类学最典型的方法就是田野研究工作，而在田野工作当中要求研究者必须要沉浸进去的，也就是说“你不能站在庐山外，你只有进入庐山，你才看清庐山的真面目”。质性研究与量化研究，完全是互补的，不应该对立起来，对立起来是没道理的。所以，现在又提出混合方法，其实混合方法就是指质和量的结合。像这样的话，我们做研究时先把经验世界揭示出来，然后再进行诠释。而诠释本身有不一样的路向，比如说客观性的研究，主要是遵循因果的解释，有的人会说“只有因果解释才是实证研究”，这是不对的。因果解释遵循的是自然科学的逻辑。很简单，就像布鲁纳所说的，牛顿坐在苹果树下，一个苹果掉在牛顿的头上的，牛顿爵士当时脑子想的什么，是没人知道的，只能够进行推导。因而这个苹果掉在牛顿的头上促进了力学的重力原理的发现，本身就是一种想象。因此，我们要从多方面的诠释中去逼近真相，这个也是很重要的实证手段。我们生活当中有很多东西是多元的因素造成的，很难说一个因就只产生一个果。

编辑部：对，其实现在统计软件里面也讲多元线性模型，就是搞多因素的影响分析。

丁教授：你看这个分析软件，SPSS是最基础的，然后到AMOS的时候就讲结构模型，再到HLM就是层阶分析，其实这就是个从线性到非线性的发展过程。当时欧盟提出知识经济的时候，就强调说明是从线性思维到非线性思维。从原先的一个部门到一个部门，是一个线性的发展，线性发展会走形的，中间稍微有一个变形，后面就完全差之毫厘，失之千里。我们现在特别强调创新，而创新很多情况下是发生在非线性的过程当中，所谓“创新往往发生在学科交叉地带”。

编辑部：按您的观点，我们一直以来确实是把实证研究给窄化了，在谈论实证研究的时候，我们应该更多地把质性研究考虑进来。

丁教授：因为现在很多人看到的都是美国的SSCI中非常强调以量化为主的实证研究，但实际上美国的很多的一些大师级的人物其实对这是有批判的。台湾屏东大学简成熙教授发表在《教育学报》上的一篇文章《哲学、教育理论和教育研究范式之关系》[1]，里面就写到中国大陆现在是开始走向量化，但事实上美国恰恰反过来有股力量在批判这个量化潮流。所以，我们不能够仅把量化研究看成是全世界的趋势，我们要准确地理解它。

编辑部：但是美国是在经历过这种量化研究的大规模实践之后，才发现这个缺点，才批判量化。我们现在看有的学者的研究，发现思辨研究还是占据教育研究的主流地位，如果说我们现在没有走过量化这条路，是不是就不能像美国那样进行理性思考了？

丁教授：其实也不是，思辨研究依然可以做，现在的杂志当然要发思辨研究的文章。但我们的教育杂志还是应该走出这个圈子，不要仅仅是纯思辨文章。因为实证不仅仅是量化研究，我刚才讲的质性研究也非常重要，而且对于人类的学习经历和教育经历这些研究尤为重要。因为我们如果把教育学科理解为是人文学科的话，它对价值和意义的追求是很核心的东西。我们经常看见量化研究的数据倒来倒去，但到后来我们也不清楚其意义是什么。

[1]  简成熙．哲学、教育理论和教育研究范式之关系[J]．教育学报，2017（4）：3-16.

叙事研究也能够写出高质量论文

编辑部：老师，您上面对研究方法的解读非常到位。下面，我们聚焦到叙事研究再请教您几个问题，像您刚才讲到这个叙事研究是质性研究一个很重要的方法，能否请您详细谈谈您对于教育叙事研究的看法？

丁教授：关于教育叙事研究，我想先从我的学生讲起。我有个学生司洪昌，他的博士论文《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》[1]就是结合人类学做的教育叙事研究，最后拿到了2008年百篇优秀博士论文。可以说，在那个领域，目前好像还没有一个教育研究者能够做得如此扎实。还有一个学生周勇，他的博士论文《知识、教化与欲望——中国十一世纪的教育话语》，[2]这篇论文主要围绕理学写中国11世纪的经验，文章容纳了小说和戏剧等。所以自他的论文写出来后，到现在为止很多博士生不敢写这个领域的文章。还有一个学生姜丽静，她的博士论文名为《历史的背影：一代女知识分子的教育记忆》，[3]这篇论文选了三个民国时代的女大学生冯沅君、庐隐和程俊英，她们是现代大学培养的第一代女大学生，后来都成了学者、诗人、女知识分子，这种生活叙事史的研究，得了百篇优博提名奖。这篇论文与司洪昌的论文被德国施普林格出版社看中，今年都出版了英文版本。

编辑部：这些著作，国外喜欢吗？

丁教授：是的，反倒是我们国内对这种方式不太喜欢，因为我们的很多论文都是“大国崛起”的内容。教育叙事研究这种范式主要希望从小处着手，做细致深入的研究，不要大而化之，我的学生基本上都是做这样的研究。这些题目的形成，都不是从我的课题里找的，而是我同每一个硕士生、博士生商量出来的。每个学生从自己的兴趣点出发，然后再跟我商量，我们在一起磨，磨了几个选题，最后再选一个比较有意义的题目去做。当然，搜集资料的过程是比较困难的，比如姜丽静研究三个女大学生时，材料非常稀少，她花了一年半的时间，找书、做访谈，那是非常辛苦的。想要研究的那些人，她们都过世了，就需要通过访谈她们的儿女或者亲戚、学生来丰富资料。比如冯沅君是冯友兰的妹妹，宗璞？[4]的姑姑，姜丽静就去访谈宗璞，宗璞刚开始是拒绝访谈的，但姜丽静锲而不舍地一封一封信求教感动了她，最后宗璞同意访谈了。对宗璞的访谈预定是半小时，后来整整持续了一小时，而且临末还收到一本冯沅君的未刊诗稿！后来姜丽静写出的这篇论文，太多人喜欢看。

编辑部：其实本次编辑部也是让我们向您挖一些关于教育叙事研究的东西，因为现在国内做教育叙事研究的论文总体而言确实太少了。

丁教授：因为叙事研究的主题是五花八门的。比如说有的人在网上搜我带的学生的论文，搜了以后他就不理解，说为什么可以五花八门？我说是商量出来的，就是说要根据学生的兴趣和共同关注的东西去选择研究题目，作为导师来帮学生就是要引导判断哪些研究更具价值、哪些值得深挖的、材料可以怎样去寻找等问题。

[1] 司洪昌，国家教育行政学院教育行政教研部主任，在华东师范大学攻读博士期间跟随丁钢教授求学，其2006年的博士论文《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》以华北地区一个村庄的教育变迁为研究对象，以时间为外显的线索，运用口述史和田野调查的研究方法，借助大量史料，描绘了一个多世纪以来该村学校和教育的发展轨迹，呈现出一个真实的村落教育的历史演进历程，并入选2008年度全国百篇优秀博士论文。

[2] 周勇，华东师范大学教育学部教授，在华东师范大学攻读博士期间跟随丁钢教授求学。其2002年的博士论文《知识、教化与欲望——中国十一世纪的教育话语》考察了中国11世纪几种著名教育话语的构成方式及其背后隐藏的教化欲望与权力争夺，并于2004年以《教育空间中的话语冲突与悲剧：中国十一世纪的经验》为名，在教育科学出版社正式出版。

[3] 姜丽静，曲阜师范大学教育学院副教授，在华东师范大学攻读博士期间跟随丁钢教授求学。其2008年的博士论文《历史的背影：一代女知识分子的教育记忆》选取中国本土培养的第一代接受高等教育的女性知识分子冯沅君、庐隐和程俊英为个案，考察高等教育等诸多因素与女性知识分子产生之间丰富复杂的纠葛关系，并荣获2010年度全国百篇优秀博士论文提名。

[4] 宗璞，原名冯钟墣，女，1928年出生，当代作家，常用笔名宗璞，笔名另有丰华、任小哲等。中共党员，原籍河南省唐河县，生于北京，著名哲学家冯友兰之女。

叙事研究的地位

编辑部：我们通过听您的讲座和看您的文章发现，一幅画、一份名单您都可以撰写一篇很有深度的文章，我们感觉其实这个叙事研究在教育研究上应该是大有可为的，那您可以给我们介绍它在国外和国内的发展情况吗？

丁教授：其实叙事研究最早应该是起源于文学，因为我们从小都学的记叙文。叙事研究实际上最早发动的还不在教育学，而是历史学。比如说我在《声音与经验：教育叙事探究》[1]里面写到关于历史叙事的辩证。应该说，20世纪60年代以前跟60年代以后的西学是完全不同。60年代以前的西学，还是保守主义和要素主义等。但是60年代以后，从索绪尔[2]开始，他是个典型的结构主义语言学家，可以认为语言学的转向是60年代以后新的西学的一个开端。索绪尔有两个重要的观点，一个是“语言之外无所谓实在，实在都存在于语言当中”，所有事物都是可以用语言描述出来的。还有一个，正因为“实在在语言当中，所以意义是语言本身所内涵的”。这个就是结构主义的语言学最基本的东西，后来结构主义语言学开始影响文学。比如罗兰·巴特[3]作为文学理论家，写过一本书《S/Z》，典型地呈现了西方文本主义的一种基本路向，也就是说“一切事物都在文本当中”。比如说做关于《红楼梦》的研究，中国人会追溯曹雪芹的身世，追溯他的家庭，他的时代背景，然后再来看红楼梦里面的东西，它是跟这个社会情景是紧密结合的，而非追溯小说的本身，就能够去解读很多东西。有一年我在新加坡开会，英国有一个教授也是做这种文本主义的分析。这个教授无法理解他的中国博士生为什么要在语言之外去寻找原因。文本分析不就在文本当中吗？这个是典型的结构主义的文本分析，因为“一切实在在语言当中，意义是它内涵的”。我对这个看法持不同意见，其实我们先抛开结构主义来谈，中国从来都是“文以载道”，在文艺当中一定是包括了整个发展的社会逻辑，所以中国不会就事论事去谈这个问题。结果到后结构主义的时候，结构主义受到了批评，感觉到结构主义是完全与社会隔离的，然后开始联系社会一点。其实在历史叙事受到批判以后，也打压了历史学很长时间，认为只要进人了叙述，历史就不是真实的。海登·怀特[4]不写具体历史，只做理论，但是个史学大家。他其实就使用了罗兰·巴特的话，所以我认为后现代主义其实真正的武器是来自于结构主义的。

编辑部：那老师，刚才您介绍了叙事研究在国内外发展的基本概况，但是我们发现在教育研究当中它运用得并不是很多，您认为它应用的最大难题在哪里？

丁教授：其实教育学还没有心理学用得早，心理学在做测试的时候要用到谈话，就专门建立谈话室。而在一个教育情境中，人物、地点、时间、情境等叙事的基本要素都存在。所以教育叙事本身是不难的，只有讲好和讲差的区别，不存在不会讲的人。如果把这种人类与生俱来的叙事能力应用到教育研究当中，将成为一种很自然的叙述方式，这也是最能够为人所感同身受的。在我2001年创刊的《中国教育：研究与评论》集刊中，叙事研究是一个很大的特色，发表的很多叙事文章变成了范文，被很多中小学并不是做教育研究的老师看到觉得感同身受。我从来就认为教育并不是像哲学那样纯思辨的东西，它的实践性比较强，它弥漫在我们生活中的每一个角落，所以我们的教育研究，如果是极少数人看，其实不能得到传播。我做叙事研究，很大的程度上不是把它仅仅看作是一种方法，而是一种经验的理论方式。我2003年在《教育研究》第2期上发表的文章《教育经验的理论方式》，[5]引用率很高。有人说，“你为什么在标题上没有叙事两个字？”其实，我并不认为叙事仅是一种方法，它更是一种经验的理论表达方式，这也是我做教育叙事背后的野心。

编辑部：您把它定为一种理论表达方式，那么既然成为一种理论，它就要有深度，您是如何在描述的基础上做到有深度的？

丁教授：深度是建立在深描的基础上。其实人类学有很多书，最核心的方法就是深描。所谓深描，就是要保证故事的完整性，因为完整就越要有细节，观察就要细致敏感。所以做叙事研究的时候就要细心一点，观察对象的任何动作，任何表情，各个方面都不能放过。所以我经常讲笔记方式、录音不可能完全呈现情景，如果能够录像是最好的，能够最大程度还原观察过程中的各种细节。我感觉教育学，一方面要知道教育学的立场在哪里，另一方面方法要交叉，要跨学科，只要方法是合适的就可以使用。我们没有必要说一定要去造一个完全与人家不同的东西，要有开放的研究心态，同时立场要非常清楚的，我们要考虑教育的前提是我们必须承认人是有差异的，而人的差异体现在我们整个教育研究中就体现为如何去处理个体与个体之间的关系。

编辑部：一般而言，感觉叙事研究要讲好故事的话，选好故事是非常重要的。您认为什么样的故事适合我们去叙事？什么样的故事适合我们深度去解释？

丁教授：我在给研究生上课过程中，形成过一个博士论文，这个学生还不是我的学生，他跟我说，“丁老师，我是中师毕业的”。要知道，当年中师出来的还都是优秀的学生，当然现在的中师已经消亡了。这个学生他就想追溯和回顾中师的发展历程。我说，“这个当然可以做的啊，关键是你怎么去回顾中师的历程？要用客观的事实和时代的背景做支撑，然后在这个时代背景下用他们的经历去描述出中师生的整个情景”。结果他最后把它写成博士论文，在上海得了个优秀博士论文。

编辑部：那我们应该怎样去选择叙事样本呢？如何选择典型性样本，让其代表这一代群体？

丁教授：其实即使是客观性的研究，它也依然不能够代表整体。那你说抽样调查就能够代表所有的了？也不能够这样说。在质性的研究中同样如此，不要期望一滴水映照出整个太阳，用一个人去说明一代人。其实我们所有的研究中理论是灰色的，因为理论是在不断地发展过程中，由真理的颗粒来组成对真理的认识，也就是说，无论是质性研究还是量化研究，其实我们都是在逼近真相，而不是说我们完全呈现真相。如果说一个过去的东西你不太懂，那么一个现实的东西，我们有时候也是很难懂，因为恰恰是站在当代所以反而更加难以维持客观性，很多人认为当代史很难去写，因为一定要有一个时效性我们才能去判定这个事件，不然就会受当代历程所干扰的。当时姜丽静在搜集资料的时候，不仅从三位女大学生的作品、日记等入手，而且还通过采访各类与三位女大学生有联系的人，进而丰富自己的资料。比如说，通过采访程舜英先生等各种各样的人来丰富对程俊英先生的研究，然后把所有的这些资料重新梳理之后，变成故事，从程先生的童年时代一直到后来她的学术生涯，组成一个完整的故事，也就是任何一段的人都讲不出这样的故事。因为姜丽静从不同的人去搜集不同的资料，她把这些资料汇总过来，既是真实的又是完整的。所以我们说要研究一个人，必须从各方面围拢过来，才能够理解研究对象，而对研究对象的想法不是凭空出来的，跟时代背景、思潮以及一些事件有着密切的关系。所以做这种学术的时候，要在这个过程当中努力去发现对其个人来说比较重要的事件，从几个事件中把其他材料丰富进去，因为材料总要取舍的，否则就变成一盘散沙了。我曾经帮忙指导过一个学生，他当时是到一所中学做田野研究，钻进去写了几十万字的笔记，但是后续完全不知道怎么做。我跟他说：“这样，你现在不要看自己的东西，我抽出半天时间，我听你讲故事，你能讲得出来，一定是你印象最深的。”一下午，这个学生就各种各样故事片段都讲给我听的时候，其实我已经把论文结构图给画出来了。所以，研究者怎样能够从一堆资料当中突出有价值的东西是很重要的。我觉得质性的研究不能有理论预设，其实这跟这个量化的研究是同样的。包括司鸿昌做博士论文的时候，他的老家是河北上下2000人的大村，他是那所学校小学毕业。当时跟我说，“丁老师我想做这个题目，不知道可不可以？”我说，“可以！”我当场就决定可以做研究。我说要做就好好做。为什么费孝通可以有乡村调查，教育不能来个乡村调查呢？然后，我帮他很仔细地列出田野研究的提纲，包括设计人物等等，我跟他说，做田野时什么二媳妇、狗剩子一个别放过，这种东西要完整还原它，当然有些关键人物和关键事件很重要，但实际上没有一个角色你是可以忽略的。因为越是这样的，越能反映出最真实、最细节的东西。所以，他回老家调研了几个月，回来录音也整理了一大堆。我依然采取让他讲故事的方式，讲的过程中我再给他画结构图。我跟他说：“这个结构图随时可以调整，我现在只是听你说，然后你再去看你的材料，多看几遍，然后我们再交流。不过，你这个田野做一次是不够的，一些材料是需要再回去调研的。”

编辑部：老师，刚才您讲了，现在您和您的一些博士生写了一些叙事研究的文章在国外也是很受欢迎。现在，国外确实是很欢迎我们中国教育学者讲出我们中国的教育故事来，但是我们就是在写教育故事的时候，肯定也要跟我们的文化跟国情相适合，在这个过程中怎么处理中国特色和国际标准的关系？

丁教授：也没什么所谓的国际标准，其实就是学术规范的问题。应该说，学术的规范都是共同的，比如说不能抄袭别人，引用要注明等。做学问都是需要基本规范的，其实国际的这些规范也是我们的规范。至于中国特色，只要我们做的建立在我们文化基础上，体现的东西肯定就是中国的。只不过，对于中国文化的东西，自己要做功课，要有深人的了解，要去补充一点知识，不等于说我们生活在当代的中国社会，就对自己的文化很了解，不是这样的。

编辑部：假设研究者深入到某个农村做田野研究的时候，是不是就要对这个乡村的语言习惯、思维方式做一定的了解？这样的话，在访谈的过程中，访谈对象想要表达给我的意思，我就能够很明确地去捕捉到，是这个意思吗？

丁教授：做访谈其实要做点功课的。不过语言方面与当地人难以对接，其实也不要紧，因为你并不是当地人，但是你一定要了解当初的风土人情，不能够去触犯人家，这是一种文化的修养。研究者怎么尊重被研究者呢？尊重在于我要了解他们的文化背景，他们的风俗人情习惯，不会在某方面去冒犯，这个在访谈和观察当中是需要非常关注的。

编辑部：那么，在访谈时，访谈对象在很多时候会有所隐晦，把重要的信息隐藏起来，这种情况又应该如何应对呢？

丁教授：面对隐晦的情况，可以通过参与观察的方式来解决。有一本印度人写的书《沉默的另一面》[6]是描写印巴战争以后的妇女，这群妇女都受到了蹂躏，她们是不愿意谈自己的，研究者怎么从沉默的声音当中去发掘是很重要的，不是说会说话的人一定会给我们故事，我们要善于从各个方面去调查，调査对象哪怕不跟我们说什么，我们也要从各种故事围垅过去。所以说，质性研究，其实是需要很好的学术功底和修养的。而很多思辨文章都是“大三条”，“小三条”，不够再加ABC，炮制现象很严重，像这种完全靠观察深人才能够得出来的一手材料，需要下很大的功夫，但是这种论文做出来，是非常受欢迎的。大家心目当中最讨厌看到的是那种从概念到概念、抄来抄去的文章。一个研究生去创造一个体系，是很难的，因为我们积累知识是有个过程的。而做这种质性研究，所有人都会感觉到你的工作量，感觉到你这种方法的运用，这种东西的价值，哪怕理论的穿透力、解读能力差一点，也可以原谅。你看司洪昌的这个论文其实理论也不多的，但为什么那么多人喜欢？那是因为叙事的力量远远大于理论说教，一个很好的观点是在没有说教的背景下，让你体会到那是多大的力量。当然，做到这个很不容易，有的时候我们还是需要有些理论诠释来点明。

编辑部：所以，这还是需要研究者不断地加深自己的理论素养，才能具备理论穿透力。

丁教授：是的，不过叙事研究同样需要很好的语言，所以我都会给每个学生开一个书单。在这个书单中，第一是一些文化类的重要著作；第二是理论类的，但是不一定是教育的，因为教育研究者要打开思路；第三是方法类的；再到了第四才是教育类的。学生有时会问“为什么这样开书单？”我认为从教育到教育，就事论事谈教育，是没什么水平的。我们要认识到，教育理论本身发展得不够充分，我们要充分地吸收各个人文社会科学的营养，然后我们才能创造出很好的原创的作品和研究。我邀请一个去巴黎高师交流的学生做讲座，这个学生就提及布迪厄训练学生的重要基础是做田野训练，让学生一定要学会做田野！近年出版的布迪厄的上下两本书，名字叫《世界的苦难》，[7]全部是他田野研究的成果。所以，我们就能够知道一个社会学家提出了那么多理论，其实是建立在非常扎实的田野基础上。此外，布迪厄对学生的训练还讲求：做田野研究一定要懂得历史学！因为做田野研究的时候，调查对象还有这个地方的前世今生都要研究的，这就是历史学的功底，所以他们的训练就是田野的功夫和历史学的训练，这两个是作为社会学理论训练的基础。做田野，就是要把自己变成尘土，到哪里做田野研究就是哪里的人，要变成这个尘土当中的一个颗粒，这就是田野的精神。这个很重要，一个学者是不能整天高高在上的。

[1] 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M]．北京：教育科学出版社，2008．

[2] 费尔迪南·德·索绪尔（Ferdinand de Saussure,1857-1913），瑞士作家、语言学家，后世学者公认的结构主义的创始人，现代语言学理论的奠基者。

[3] 罗兰·巴特（Roland Barthes,1915-1980），法国作家、思想家、社会学家、社会评论家和文学评论家，在２０世纪把结构主义建立为一种具领导性的文化学术运动。

[4] 海登·怀特（Hayden White,1928-2018），当代美国最著名的学者之一，新历史主义最主要的批评家，他“在文化理解和叙事的语境中，把历史编幕和文学批评完美地结合起来”。

[5] 丁钢．教育经验的理论方式[J]．教育研究，2003（2）：22-27.

[6] 布塔利亚·乌瓦什．沉默的另一面[M]．马爱农，译．北京：人民文学出版社，2001．

[7] 皮埃尔·布尔迪厄．世界的苦难[M]．张祖建，译．北京：中国人民大学出版社，2017.

叙事研究也需要大格局

编辑部：我们注意到老师也经常做教育史方面的研究，想请教一下，您觉得教育史有哪些特殊的方法？之前看过您一篇文章，您提到教育纪录片在这个研究当中的作用。您认为，教育史当中哪些研究方法可以给我们参考？

丁教授：这些研究方法是互相借鉴的。就像我说的叙事的方法，其实一开始并不是教育学本身的，但是这种方法在适用的范围当中，大家都可以用，教育在这发展过程当中也有自己的发展。所以在这里面，我就感觉到，比如像教育史，比如说用图像，用纪录片，用电影，用戏曲，用音乐，都是可以的。因为，学校不是一个真空的社会，每个人不管是音乐、美术还是其他方面，总有一个表达自己的渠道。我的书架正前面的，全部是艺术类、人文类的书，教育都在靠边上，为什么？我不是不重视教育，而要显示出教育的丰富性。教育是贯穿于人的终身的，如果我们不能用多学科的视角，教育就会变成边缘。

包括教育叙事研究，为什么会从图像、音乐、电影等这些方面来做？其实也有一个很简单的事实，我们已经早就进人了信息时代，现在已是视觉时代。有人说，读图时代、看图时代好像不是很高端，我说不对。现在年轻人喜欢看片子，看好看的东西、动态的东西，其实有什么不对的？难道你不喜欢吗？因此，我认为不要仅仅让文艺变得如此抓人眼球，教育研究也同样可以抓人眼球，也可以丰富多彩，也可以深人人心，为今天的年轻人所喜闻乐见。这样的话，教育学的力量就大了，它的研究成果的传播才有价值，这个是我藏在背后的野心。现在做教育叙事研究，他们都说很喜欢，老少皆宜的，但是还是有学术规范的，并不是乱做的。所以，教育遍布于我们生活的每一个角落，所以我们教育研究的视野必须关注到每一个角落。

编辑部：这样的话，教育研究的内涵确实更大了，不仅包括了各个学科，也包括了社会生活的各个方面。

丁教授：我们自己要开辟新路，也希望有更多的年轻学者能够来做。我经常说：哲学给我智慧，文学赋予我情感，教育学给我人生注入意义。所以我自从进了教育学以后，再也没离开教育学。我很热爱教育学，尽管教育研究在人文学科和社会科学当中好像地位并不高，我说这个恰恰就是我们的空间。很多人想不通，教育可以这样做。我说，你们以为我们教育就是那么不上档次？不食人间烟火？我们是最有人间烟火的事业！你们的生活没有片刻可以离开我们！

编辑部：老师，就像您说的那样，“哲学给您智慧，文学给您情感，然后教育学给您人生意义”。我认为这也是您的教育研究大格局的重要学科来源，但是现在我们很多学者包括学生都是从教育学到教育学，那么他们应当怎样具备这种大的教育格局呢？

丁教授：其实我还是相信胡适的一句话——大胆假设，小心求证。做学问是件很严肃的事情。做学问格局要大，要有抱负，要有学术抱负。但是做起来要非常仔细、非常认真。一个学者，对自己的学术风格品质绝不能降低要求。格局大一点，不是为了去说空话，而是要扎扎实实地一步步去做。其实格局不等于你都能做到，但是我说要有个大的格局，至少要有这样一个抱负，研究起来才会充满动力。

编辑：胡乐野