师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，规范师范类专业人才培养，推进教师教育质量保障体系建设。本文将围绕这三个基本理念，阐明地方师范院校教师专业发展与评价的重心与途径。

教师专业发展与教师的工作性质息息相关，地方师范院校教师专业发展是高校教师专业发展的一个重要组成，同时又由于其工作性质的特殊性而有别于一般高校教师专业发展。师范院校是现代教师教育体系的主体，承担着未来教师培养的主要任务。中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出到2035年培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师和数以万计的教育家型教师。打铁还需自身硬，要培养出优秀的师范生，师范院校的教师必须是卓越教师。

就“产出导向”而言，地方师范院校是本地学前和义务教育阶段教师的培养主体。从少年儿童成长规律来看，学前和小学低年级是行为习惯养成的关键期，小学高年级和初中则是青少年立志以及科学精神与创新意识初步养成的阶段。因此，学前与义务教育教师要特别关注少年儿童的心理健康，能够以身作则地引导少年儿童树立正确的价值观。而且，由于年龄越小学习兴趣越重要，客观上要求学前与义务教育教师具备现代化教学能力，讲究运用形式多样的教学方法引发少年儿童的学习兴趣。

所以，地方师范院校“以师范生为中心组织课程和师生教学”，就必须在满足专业认证标准对师范生的毕业要求基础上，着力加强师范生的德育与心理健康教育能力和现代化教学能力，使他/她们具备胜任学前和义务教育阶段的核心能力素养。随着2018年教育部颁布《教育信息化2.0行动计划》，数字校园、智慧课堂正在改变着我国基础教育的教与学。在这个大背景下，很多地方师范院校教师仍然固守最传统的方法进行教学，是不能满足师范生未来就业需求的。

其次，地方师范院校教师不仅要成为卓越教师，还必须是教育家型教师。地方师范院校要服务于地方，一是面向地方招生，二是为地方教育发展提供优质服务，后者包括为地方培养教师和促进地方教育发展。“为地方培养教师”意味着地方师范院校教师要做学生的“引路人”，引导学生投身地方教育。“善教者使人继其志”，地方师范院校教师长期以来接受的学术训练并不等同于其教书育人的能力。一名师范生如果没有做教师，做好教师、卓越教师、专家型教师的志向，就不会有学习和专研的动力。“育人”先于“知识传授”是学前与义务教育教师的核心能力素质要求，同时也是地方师范院校教师的核心能力素质要求。因此，地方师范院校教师不能只满足于成长为卓越教师，还必须提升自身的育“师”能力，以成长为教育家型教师为专业发展的基本目标。

地方师范院校教师专业发展以全员成长为卓越教师、教育家型教师为基本目标，意味着高校有义务也有责任为教师打造持续、合作的学习氛围，因为卓越教师、教育家型教师必须是持续的学习者，这里的学习不只是专业学习和科研能力的提升，还包括育人水平与现代化教学水平的提升。

教师持续学习的推动力和保障是合作。教育是一项复杂的事业，绝不是一个老师，或某个个人能够做得好的。习近平总书记指出培养什么人是教育的首要问题，我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，完成这项任务需要所有教师、所有教育工作者的合力。人是不完美的，每个教师都有他/她的长处和短处，唯有互学互鉴，方能取长补短，共同进步。从另一方面讲，教师之间的合作本身也是在向师范生传达“为国家的教育事业，团结奋进，合作共赢”的一个基本理念。因此，地方师范院校要推动教师专业发展必须实现两方面的合作，一是校内广泛的教学与科研合作，二是校外与中小学的理论与实践合作。

校内广泛的教学与科研合作主要是校内教师的跨学科合作。尽管当前中小学的课程都按照大学的专业分科来安排，方便课堂统一教学和教师专业化，提高教学效率，但分科强化了以教师为中心的课堂教学，割裂了学生的日常经验，不宜于学生，尤其是基础教育阶段青少年儿童的全面发展。随着核心素养的提出，基础教育正在努力克服“学科本位”的思维方式，更加强调对学习主体“人”的关注。未来师范生能否在教学工作中具有跨学科意识取决于教师的教师（亦即地方师范院校教师）的跨学科意识与合作水平，这种意识的培养与合作水平的提升需要院校层面的组织与支持，包括组织全校教师自由申报面向本校教师的短期专业课程或学术研讨，通过学分认定的方式鼓励全校教师自由选课，参与本校教师开设的或举办的学术研讨。

授课教师面向全校教师的培训、教学、经验交流与指导计入课时，选课教师建立教师学分银行计入科研工作量，是一个四赢的举措。首先，对于授课教师而言，由于地方师范院校面向地方招生，生源质量不高，日复一日开展低层次的教学不宜于教师自身的教学与科研成长，面向教师开课能够促进教师的教学与科研水平的提升。其次，对选课教师而言，高质量的教学和科研不是一蹴而就，也不是一劳永逸的，教师需要孜孜不倦地、跨学科地学习，这样才能“学而知不足”，才能产生新思维新视角，才能不断进行思考与创新。其三，对于学生而言，由于教师不必因为课时量的问题因人设课，课程体系建设开始回归“以师范生为中心组织课程和实施教学”，随着授课教师与选课教师教学科研水平的不断提升，金课越来越多，水课越来越少。最后，对院校来说，教师教学科研水平持续改进，师范生培养质量从根本上得到保障，也是院校获得社会各方面广泛认可的基本前提。

校外与中小学的理论与实践合作是地方师范院校服务地方的本职，也是师范院校教师理论水平提升的必然要求。作为现代教师教育体系的主体，地方师范院校教师的教学理论与实践理应代表地方的先进水平，是当地基础教育教学改革的先行者。当前基础教育理论与实践脱离，在一定层面上讲是地方师范院校严重失职的结果。只有踏踏实实扎到实践中，才能上升为符合中国国情和地方本土的理论，也只有这样的理论才能够指导本地的实践。因此，地方师范院校应该将各学院的学生实习基地整合起来，形成一个高校与中小学的联盟，组织高校教师与基础教育教师协同开展研究，一方面引导高校教师从真问题出发，增加服务意识，另一方面也能够帮助中小学教师在合作中提升理论水平，解决自身面临的实际问题，真正实现双赢。

高校教师的工作表现是由合适的评价目的和与之相应的评价指标所决定的。评价起于问责，但却不止于问责，促进持续地改进才是评价的本质。问责由于只看重结果，往往会导致结果指标的过于理想化，使教育过程为追求结果而急功近利。浇水施肥，静待开花，这是教育的基本规律，既适用于学生的成长，也适用于教师的发展，只有符合教师发展规律的评价才能保证高质量的“过程”，而高质量的“过程”必然指向某种高质量的“结果”。就教育而言，指向“结果”的“过程”指标是至关重要的，“结果”反而应该是开放的。

地方师范院校不以师范生的培养作为教师考核和评聘的核心要素，本身已经偏离了师范院校应有的定位。当前，地方师范院校教师普遍面临的问题主要有两个方面：（1）如何开展高质量教学？（2）如何平衡教学与科研？理论上，教学与科研是相互促进的，但当生源质量有限时，教师面临的最大问题却是学术水平的下滑。地方师范院校师生显然无法像部署和重点师范大学那样一起做科研、教学相长。同时，指导地方师范院校学生要比指导署和重点师范大学更难、更费心、付出更多收获更少。高质量教学和科研都需要时间的投入，教师应如何进行时间分配才能使二者不相矛盾，避免在“放弃学生潜心做学问”和“放弃学术一心教书育人”之间进行二选一？这就需要院校管理做好教师评价的需求和诊断评估。

所谓“需求”，就是教师现有状况与期待结果之间的差距，需求评估就是要了解这个差距到底是什么，找出需要优先解决的问题，比较和整合不同解决方案，最有效地利用现有资源弥补差距。需求评估首先了解教师教学与科研的现实与期望之间的差距，因为只有把握了差距才能够更高效的帮助教师解决问题。差距找到以后，就是原因分析，亦即对导致差距背后的影响因素进行诊断。比如在平衡教学与科研的问题，很多中青年教师感到茫然的是如何凝练学术方向。中青年教师有激情也肯干，但如果方向不聚焦，便会精力分散，忙忙碌碌一事无成。一年里各种课题、获奖申报，为了满足考核条件，难免会出现急功近利的跟风思想，今天做这个明天做那个，哪个也做不深做不透。如何进行合理地规划，踏踏实实做高质量的科研，这是摆在许多中青年教师面前的一个现实性问题。所以，只有做好需求和诊断评估，才能够实现教师评价的有效跟进，而只有有效地跟进，才能保障教师持续的专业成长。