我国分科教学的历史传统
我国自唐朝开始出现分科教学, 设立各种专业学校, 进行算学、天文、医学等专业教育或训练, 这比到17、18 世纪才设立类似的专门学校的欧洲早一千多年。到了北宋, 胡缓则把分科教学发展到一个新的更有计划、更完备的阶段。他实行分科教学, 进行专业教育, 被人称为“苏湖教法”, 皇帝曾明令以其教学方法为太学法。这不但在中国教育史上, 而且在世界教育史上也具有重大意义。
自从1909年上海商务印书馆出版《各科教授法精义》之后，以“分科教学法”、“各科教学法”、“小学各科教学法”、“中学各科教学法”等为名的书籍不断出版。1929年由商务印书馆编辑出版的《万有文库》中，即有《各科教学法》、《小学国语科教学法》、《小学算术科教学法》、《小学社会科教学法》、《小学历史科教学法》、《小学地理科教学法》《小学外国语科教学法》、《小学卫生科教学法》、《小学音乐科教学法》、《小学游戏科教学法》等书。商务印书馆、中华书局等也有大量分科教学法的出版。
建国后，随着教育制度和课程、教材的改革，分科教学法进一步细化，随之相继出版了语文、数学、历史、地理、自然、生物、物理、化学、体育、音乐、美术等中小学的各科教学法。
改革开放后，全国性的和地方性的分科教学研究会纷纷建立。同时，除全国性的和各省、市的综合性教育刊物经常刊载有关各科教学法的文章外，分科研究教学的刊物，如语文教学、数学教学、历史教学、地理教学、物理教学、化学教学、外语教学等，已有数十种。
我国基础教育的课程结构
教育部2001年发布的《义务教育课程设置实验方案》规定，小学阶段开设品德与生活/品德与社会、科学、语文、数学、外语、体育、艺术（或选择音乐、美术）、综合实践活动，以及地方与学校课程；初中开设思想品德、历史与社会（或者选择历史、地理）、科学（或者选择生物、物理、化学）、语文、数学、外语、体育与健康、综合实践活动，以及地方与学校课程。在2011年教育部制定颁布的义务教育课程标准来看，修订的课程依然是以分科教育教学为主。
教育部2003年印发的《普通高中课程方案（实验）》规定，高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。高中课程设置了八个学习领域，每个学习领域由若干科目组成，它们是（括号中为对应该领域的科目）：语言与文学（语文，外语），数学（数学），人文与社会（思想政治、历史、地理）、科学（地理、物理、化学、生物）、技术（技术，含信息技术和通用技术），艺术（艺术，或音乐、美术），体育与健康（体育与健康），综合实践（研究性学习活动，小区服务，社会实践）。由此制定语文等十五个学科课程标准。
我国基础教育的本质特征
从我国对于义务教育和高中课程设置情况来看，除了综合实践活动的设置之外，即使如初中的历史和社会、科学，或是高中以学习领域的划分，在课程实施中还是采取分科教学为主的方式。
可以说，长期以来我国分科课程在课程结构中占据绝对主导地位，与之相应，我国教学模式的建立也主要是以分科课程为主要对象和基本依托。
这都说明，中国基础教育的特征是分科教学，而中国教师的专业化正是建立在这种分科教学的基础之上。尽管对于分科教育和教学有着一些不用的看法，但这种主修专业与主教学科的紧密结合，也意味着为教师在主教学科的持续教学中的精益求精提供了客观的专业发展环境。与此相适应。培养教师的师范院校均为多学科的建制，成为中国师范教育的一种鲜明的特色。同时，这种师范生分学科教育方式也构成了中国高等师范院校师范生培养的基本特征。
调查概况
2010-2011年间，围绕我国师范院校培养怎样的教师、如何培养教师，以及培养情况究竟如何等三大方面，开展了师范生培养状况的大规模调查。入样专业分别为：主课类：（1）语文（2）数学（3）英语；科学类：（4）物理（5）化学（6）生物；文科类：（7）思政（8）历史（9）地理；文体类：（10）体育（11）音乐（12）美术；技术类：（13）教育技术。从此次调查中对于高等师范院校的课程设置和科目内容来看，除了一般教育类课程的修习，作为师范生在学科教育方面，主要涉及两类课程，即是学科教育类课程和学科专业类课程。
根据调查分析结果来看，我国高等师范院校对于师范生的培养需要关注以下六个方面：
构建专业化训练体系
我国基础教育分科教学的特征对于高等师范院校培养未来学科教师具有内在的联系。而来自毕业师范生的调查显示，绝大多数的师范生目前从教的学科与其专业学科一致，也证明了这点。
然而，这种教师教育教学的专业性不仅仅体现在对于学科专业知识的掌握，还包括了进行以因材施教为目标的有效教学，以及促进学生主动自主学习而把握学科课程教材教法的专业知识。由此，加强教育类课程的改革与发展，乃至学科教育类课程及其学习的政策导向，应成为师范生培养联系实际的课程体系中重要的组成部分。
加强教育类课程建设
尽管师范生认为掌握学科专业知识很重要，但也认为教育类课程的学习对教育法律法规、教育改革的了解具有贡献，而其余与教学实践相关的知识能力增长大多来自于教育见实习。从师范院校的教育类课程的设置来看，教育类课程占整个培养计划的总学分、学时的比例仍然相对较低，基本上是在20-30学分的区间内，比例也在10-30%的区间内。
可以说，教育类课程设置是师范生培养目标的具体体现，也是教师教育质量的体现。师范院校的课程设置应更多地考虑如何体现高师的培养目标和自身特色，教育类课程作为高等师范院校体现教师教育特色的课程，理应成为高师课程结构的一个不可缺少并亟待加强的重要组成部分。
关注教学专业特性培养
学科教学法类课程和学科教材与教学案例分析类课程重视程度高，但没有修读学科教学类课程和学科教材与教学案例分析类课程师范生，仍分别达到11.4%和22.7%的。
对于培养以分科教学为主的中小学教师，这些课程在师范院校整个课程体系中的修习程度和掌握如何，是至关重要的，因为这是最为彰显基础教育教师教学工作专业特性的课程，师范院校应当让所有师范生受惠于此类课程，并使这种专业特性得以有效地获得。也因为如此，师范院校在此类课程的普及，以提升师范生对此的重视程度，还需要付出进一步的努力。
提升校本科研能力
对毕业生所在单位的主管领导的调查反映，用人单位对毕业生能力相对最不满意的是他们的科研能力。
事实上，校本教研活动已经成为我国教师专业发展的显著特色和主要路径，教师的科研水平将有力地支持教师专业发展，并由此提升教育质量。可以说，这种学术性是师范性的基础，师范性则是教师教育成功的保障。因为，教育研究不仅仅是理论的探索，更要通过深入实践的教学科研来促进教学的改革与发展。教育科研是解决教学问题的基本路径。师范生要努力掌握教学科研的前沿理论和方法。掌握包括把握学生心理特征、个性差异、学校教育使命等专业素养，强调自我反思的专业精神，把校本科研作为教师对自身教学实践反思的基础，以此不断提高教与学的质量和效果。
重视提高教学技能
从用人单位角度，认为师范生最需提高的方面也是教学技能，这与师范生自身的评估结论基本相似。
在基础教育中教学的专业性体现在上如何传授知识和如何促进有效的学习，是建立在如何让不同差异的学习个体能够分享和理解共同知识的基础上。因此，师范院校必须加强对教师教学专业能力的训练和提高，包括学科教学的学理分析和多元评价，以及运用多样化的促进学生理解的教学和评价的方式，强调学会教学的方法取向。
发展潜能型的教师教育
如果仅以现有的知识技能和课程体系去培养教师，是不够的。我们不仅要强调与其学科专业相关的学识储备与不断发展的重要性，发挥分科教育基础上的教师专业发展的特色和优势，更要努力培养师范生掌握当代教育教学理论与实践前沿发展的观念与方法，提升未来教师的专业素养和能力。并且，强调教师自身的发展应是教师教育的核心目标，形塑自我发展潜力的未来教师素质，着力发展潜能型的教师教育，从可持续发展的理念出发培养具有自我发展潜力的未来教师。
