陶阳, 张文军. 西方世界主义课程研究中的文化批判路径——以波克维茨为例[J]. 全球教育展望, 2016, 5. *
摘要：针对“什么知识最有价值”、“有价值的知识体现在何处”、“知识是如何具有价值的”这三个不同的问题，西方世界主义课程研究主要遵循价值建构、意义解释与文化批判的路径。作为文化批判路径的代表人物，波克维茨的方法论“社会认识论”包括为对研究对象的再认识和方法体系的发展。在对研究对象的理论预设上，世界主义是具有“生命权力”的社会建构，而学校教育则被视为政治干预实践。以此为出发点，去常规化的“碎片式”思维方式和“关于现在的历史”的研究范式构成“社会认识论”的方法体系。从思维特征来看，突破二元对立的现代思维，显现教育文化社会语境中的潜在联系是波氏带给教育和课程研究的独特启发。
关键词：世界主义；课程研究；波克维茨；方法论；陌生化
作者简介：陶 阳／华东师范大学教育高等研究院博士研究生（上海 200062）张文军／浙江大学教育学院副教授（杭州310028）
全球化所涵盖的一系列广泛而深刻的社会现实变革左右着西方人文和社会科学界的研究，这可以反映在近年来世界主义（cosmopolitanism）话题在哲学、社会科学、文化研究等领域引起的热烈讨论。很大程度上，海外学术界对世界主义的重新关注（上一次是启蒙运动）与人们对当前世界形势的认识有关。面对全球社会相互依存的危机，日益缩短的空间距离、增强的流动性以及数字化的时代，人们坚守的价值、人与人之间的关系应该做出什么样的调整等，很多学者为此将世界主义作为一种回应全球问题和现实的观点或方式。作为教育学领域内对文科学术变化最为敏感的领域之一，西方课程研究界也涌现了一批以世界主义为主题，遵循多元研究路径的作品，其中包括教育与课程研究学者波克维茨（Thomas S. Popkewitz①，简称波氏）文化批判式的世界主义课程史研究。
为了能在西方世界主义课程研究图景中理解文化批判路径的特殊性，本文首先梳理了包括文化批判在内的三条研究路径，并阐述三者间的关系。在此基础上，以波氏的世界主义课程史为例，展开论述它所依据的理论前提、方法体系以及对教育和课程研究的启示。
一、世界主义课程研究的多元路径：建构、解释与批判
目前，世界主义课程研究主要遵循价值建构、意义解释以及文化批判的路径或范式。研究方法是由研究问题决定的，对三个不同核心问题的探索形成了三条不同的研究路向。
（一）价值建构的路径
这一进路的目的是要回答“什么知识最有价值”这一经典课程提问，提供的是一种规范性、应然性的理论阐述。在世界主义课程研究中，学者们将世界主义视为对全球化的有力回应，从而肯定了世界主义的价值，并在此基础上回答“世界主义（的教育、课程模式）应该是什么”的问题，比如世界主义宽恕伦理关照的课程形态、世界主义教育愿景以及世界主义的友好想象。
世界主义宽恕伦理批判吸收阿伦特（Hannah Arendt）、德里达（Jacques Derrida）以及奥利弗（Kelly Oliver）等人对宽恕的阐述，重新建构了世界主义的伦理内涵。走向宽恕的世界主义不是要重新树立普遍化、高标准的主体规范，而是要形成“关心他者的伦理义务和责任”，甚至包括“宽恕不可原谅的错误”，而这种责任与我们承认并为自己的“可错性（fallibility）”负责联系在一起。此种宽恕悖论在心理上实现的可能性在于对“无意识中的冲突、可错性以及伤害他者的潜力进行反思性关注的伦理实践”，换言之，就是要意识到每个人都有犯错的可能性，因为人对于自己的无意识几乎是不可控的。世界主义宽恕伦理关照下的课程形态可以是艺术创造：通过文学传记和自传中进行意义建构，再现侵略带来的痛苦，促进情感升华，探索意义主体可以成为谁的转变可能性，从而在宽恕中将敌对双方从历史负担中解脱出来获得新生［1］。与这种从价值演绎到课程形态的思路类似，有研究根据当前社会现实对世界主义哲学传统中关于人性、社会、世界的假设进行了重构，世界主义成为把握个人与他人之间关系的一种方式［2］，并在此基础上描画了新的教育愿景［3］。以上论述表明，不论是通过理解自我宽恕他者的伦理，还是对他者传统和价值保持开放的教育愿景，世界主义均包含一种面向他者的取向。因此，世界主义“内含了友好的观点”：非功利的、作为目的的友好想象致力于创造想象他者－自我关系新的可能性，这种非条件性的友好想象要求“对自我进行去中心化，对他者的解释去地域化”，从而成为“打破对他者怀有敌意的有效力量”［4］。
（二）意义解读的路径
意义解读的路径关心“有价值的知识体现在何处”，就是问主体如何实践有价值的知识，知识的现实可能性是什么。换言之，如果世界主义是有价值的，那么到底什么样的实践、人生可以被认为是世界主义的。为了理解人与人、人与世界的互动，这种实然性的探索致力于解释个体经验话语中被赋予的意义。近几年就涌现了较多研究在人生经历、人际互动、教学实践等教育场域中寻找世界主义可以被实践，即世界主义主体性存在的证据。
比如派纳（William Pinar）运用传记法，解读了三段迥异的人生经历中体现的世界主义主体性，分别是为妇女及黑人争取权力的美国公共知识分子亚当斯（Jane Addams）、从事进步主义教学改革的英国无名教师布拉格（Laura Bragg），以及在电影艺术中表达私人激情的意大利导演帕索里尼（Pier Paolo Pasolini），他们的共同点在于对公共生活的内在激情，这也是世界主义现实性的所在［5］。如果说派纳关注历史上的世界主义主体性，另有不少研究关注“在现场”的世界主义，即将世界主义作为解释微观互动的视角或框架，解读当前教育生活空间中的活动。以一项针对不同文化背景失足青少年的戏剧教育项目为例，通过捕捉“笑、姿态、身体接近，以及临时的歌曲演唱或即兴创作”这些细微人际互动背后的瞬时意义生成，研究者具体化了“多模态世界主义”中的参与、合作和依附关系［6］。另外，以促进世界主义友好想象为目的，学者通过解读教学实践的意义，理论化了三种教授中学世界文学课程的可能模式，其中一种课程模式通过场景模拟（比如模拟议会）“将文本和真实世界联系起来”，学生在全球身份混合体中反思自我身份，进而既从复杂性、普遍性的纬度看待他者，又能在他者与地域的关系中解释人性的特殊需要，“灵活协调两者之间的张力促进了关于他者的友好想象”［7］。
（三）文化批判的路径②
不同于“谁的知识最有价值”为提问方式的批判教育研究传统，由于对主体－客体认识的转变，这一路径的核心研究问题可以表述为“知识是如何具有价值的”。知识是指话语，具有价值就是成为真理，具有权力，对实践发生作用。对波氏和其他一些研究者③来说，文化批判的世界主义课程研究就是要思考世界主义理性系统如何被历史性地建构起来，其中有哪些知识原则、标准生产了对象的主体性，知识原则又如何铭刻（渗透）在课程教学实践中。因此，这一路径试图揭示的是真理形成背后的话语体系。从形态上看，这一路径贡献的作品是以话语为考察中心的批判性历史解读。
（四）路径的关联与分歧
事实上，三条路径极有可能并存于一项研究中，特别是价值建构和意义解读，因为后者往往以前者对价值的讨论为逻辑起点，进而解读价值如何体现于教育现场。事实上，文化批判的研究也需要以历史上的价值建构为基础，因为探寻世界主义如何具有价值的问题，就是追问何时何地由谁阐述的世界主义如何被奉为教育空间的金科玉律，从而对作为话语对象的人形成规训，这也是肢解价值建构的过程。再换一个角度看，意义解读和文化批判路径也不是截然对立的，两条路径都关注“事实”，区别在于研究中心上，前者往往对微观场域中的主体性加以肯定性的意义解读；而后者则涉及对宏观的知识、话语体系作批判性分析。带来这种差异的根本原因在于两派对主体的预设：意义解读路径和“谁的知识最有价值”式的批判教育研究一样，都认为“人是权力与知识的主体”，人的主体性在于对权力和知识的占有从而掌握“统治权力”，在于能够对经验作出富有意义的解读并生产知识；但文化批判路径认同福柯（Michel Foucault）的主体性概念，即“人是权力与知识的客体”［8］，不是我们在言说话语，而是话语在言说我们，从而转而质问人们思维、行为背后的规则体系、理性系统。这种将关注焦点从人的意图转到生产组织着权力关系的知识结构、话语空间上的努力，被称为“主体的去中心化”［9］。中心的转移并不是要否认主体的存在，而是通过这一批判质疑的过程，开辟可以容纳别样行动的潜在空间。三条研究进路的划分为我们理解世界主义课程研究提供了一种理论工具，其中文化批判的课程研究对于提升课程研究的反思深度和理论水平具有启发意义。
二、文化批判的路径：波克维茨的世界主义课程史
如果说方法论关心的是“方法整体与对象特性的适宜性问题”，也就是对象与方法的关系问题，从而在反思旧关系的基础上构建关于新关系的理论基础，进而推动“相应方法体系整体发展”，那么文化批判作为研究路径，仅仅是波氏发展的方法论——“社会认识论”的直观体现。“社会认识论”首先涉及对“已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾”［10］的揭示，也就是对研究对象的再认识，其次包括方法体系中的一般层次“思维方式”和特殊层次“研究范式”。
波氏对已有方法体系理论基础中的现代性批判研究、结构主义、意识哲学作了反思，集中体现为对“权力、知识和主体性”三个概念的再认识上［11］。具体到世界主义课程史研究，则可以考察波氏关于世界主义和教育作为研究对象的理论预设，这些预设是其开展研究的逻辑前提。
（一）理论前提
第一，世界主义作为具有“生命权力”的社会建构。文化批判路径要回答的核心问题之一是世界主义理性系统如何被赋予神圣性，如何被建构起来，更具体地说，就是回答世界主义是由哪些不同时空中的不同话语以何种方式相互交织在一起形成。这使世界主义不仅成为穿越时间的“历史网格”，也成为跨越空间的“旅行者”［12］，此种时空性的文化实践解释了作为社会建构的世界主义。以时间纬度为例，世界主义理性中的进步观和比较逻辑就是历史建构的产物：在世界主义思想的萌芽期，斯多葛学派认为人的理性来自于回忆过去，未来属于神而不是人类；而在中世纪教会那里，理性来自于上帝的神启，并“可以将文明化的基督徒从异教徒和非人类中区分、分隔出来”；到了启蒙运动，“不同历史源流的汇集使得理性从把握外部的宇宙规律转变为用于规划世俗的变革”，比如“个体自我监督和控制的伦理技术”以及对“异教徒”的转变和文明化。“区分”、“变革”、“转化”暗含了进步和比较的逻辑。此后，“世界主义理性成为现代共和国政治共同体、公民以及大众教育的基础。”［13］可见，不同的社会往往根据某种现实目的建构不同的价值体系，但无论如何变化，世界主义的一致性在于它作为一个理性系统，对人的思维、行动，或是说主体性构成规训和治理，比如渗透了世界主义理念的现代教育科学对儿童的塑造。因此，知识就是权力，知识的区分与分类是一种权力实践。由于这种权力通过人对生命的自我规训得到再生产，文化批判路径中的世界主义具有“生产性的权力”或“生命权力”。
第二，学校教育作为政治干预实践。世界主义理性系统能对学校教育产生影响建立在学校教育具有政治性的前提之上。为此，波氏将自己的研究定位为“学校教育政治学”：“学校教育是一种政治干预。（学校教育的政治）致力于为人类理性系统把脉，这一理性系统定义了社会规划的问题……从这个角度来说，学校教育的历史，是一种通过积累和铭刻关于国家未来公民如何思考、推理以及行动的原则从而改变社会的政治管控。”［14］在世界主义课程史研究中，美国学校教育的政治性体现为世界主义理性系统“如何对儿童是谁，儿童应该成为什么样的人，谁还不符合这类儿童这几个问题的答案作出规定”［15］所凝聚的权力关系之中。教育作为一项社会公共事业，必然具有社会控制的政治属性，这种关于教育的实然性理解不同于价值建构路径对教育的应然定义。
作为社会建构的世界主义使得对其内部的理性系统进行条分缕析地解构成为可能，世界主义具有的“生命权力”和学校教育的政治干预功能则使得对世界主义理性系统实践方式的揭示成为可能。下文将阐述这种揭示的具体方式。
（二）方法体系
首先，去常规化的“碎片式”思维方式。“碎片化”是波氏对其思维方式的形象比喻。 他将“常规思维或社会生活方式”、“不自觉的文化理性看法”、“程式”、“社会共识”当作一块完整的玻璃，通过考察其内部的话语组成和关系，或是历史性地系谱学考察，原先被视为理所当然的整体认识“不再是原来的样子”。这一过程就是“去常规化”，通过对被视为常识的文化理性产生新的颠覆性认识，达到“反思这个看不见的规则体系，从而为教育创造更多可能的思考空间”［16］的目的。在波氏那里，世界主义文化主题（cultural theses）就是教育领域内的“社会共识”，包括“美国例外论”、“教育科学对未来的设计”、“作为文化主题的联想主义心理学”、“终身学习者”、学校科目中的“炼金术”、作为“设计”的研究。以对“终身学习者”的去常规化为例，首先，作为“未完成的世界主义”，其内部蕴含着人生规训，“终身学习者通过自我监控过程管理人生”，应该生活在持续创新的过程中，适应网络化、多任务的环境；其次，“终身学习者”的叙事和“问题解决”的拯救故事联系在一起并铭刻在课程改革中，因为他们的生活便是搜寻解决办法的一系列理性规约；再次，对“终身学习者”的规约通过“观念之间的联系蕴含了渴望民主文明美德的拯救呼吁”，从而塑造着共同体的归属感。［17］可见，去常规化后的“终身学习者”不仅仅是虚构（fiction）的理念，同时也是制造出来的真实事物，因为“这种制造通过书籍写作、理论发展以及所创造的项目和测试来保证生命作为持续的学习、成长和发展的过程”［18］，并生产规约教师、家长甚至学校的原则。
其次，“关于现在的历史”的研究范式。借鉴后结构主义范式，“关于现在的历史”是对“碎片化思维”在范式层面上的理论化，并且强调的是通过系谱学考察，追问“当下”（即“社会共识”等“现今被认为是自然和神圣的事物”［19］）如何历史地形成并运作，如何由政治、社会、文化、经济源流汇合在一起而生产出来。在此基础上，“探索社会认识所生产的原则发生了什么变化，这些原则规定了关于儿童是谁，儿童应该成为什么样的人，以及谁还不是这样的人的答案。”［20］概括地讲，对世界主义文化主题历史化的目的是为了揭示社会认识的背后受制于什么样的理性规则，以及这些理性规则以什么样的实践方式治理着教育生活。
比如，通过对“美国例外论”的历史溯源可以发现背后交织在一起的宗教、经济、社会和教育话语。这一理念在美国建国后就和启蒙的希望与恐惧、新教的拯救叙事聚集在一起：美国是新世界，通过培育“理性、容忍、诚实、道德和正直”的心智品质，国家将“免于来自旧世界传统的邪恶和缺陷”而得到拯救，然而恐惧同时存在，因为“那些不具有世界主义习惯、品性和文化实践的人——非裔、亚裔美国人、印第安人被认为是未开化的”。到了19世纪末，作为拯救希望的西进运动和资本主义发展被技术变革所支持的“城市和教育系统的扩张”所代替。“美国例外论”体现为科技对未来和进步的承诺之中，这就要求教育“塑造能真正建立世界主义社会典范的世界公民来摆脱历史负担”，体现在教学上则是要求儿童“发展自由、普世的自主自控意识，成为未来的自由公民”。然而与此同时，“不同的移民人口通过比较，被认为具有不同的‘教育需要’”，这种作为社会判断的比较思维方式将“居住在城市的移民、穷人，需要救赎的种族”［21］抛掷到不可生活的空间中。
在对包括“美国例外论”在内的文化主题进行历史追溯后，波氏发现其背后至少存在四条理性治理原则：“时间观”、“主体规训”、“科学中的双重叙事”和“比较逻辑”。以前两者为例，延续启蒙时代的线性和进步史观，作为一种“时间政治学”，世界主义理性系统中的时间观如今则被概念化进关于“进步和主观能动性的概念中”，其中的双重性在于“时间的行进”阐明了进步的乐观主义以及对于退化和未来危险的恐惧。特定的时间观与主体规训的结合体现为不确定性与确定性这一对概念的古怪结合。文艺复兴晚期，教会权威的失落和传统社会等级制度的取消使得生活被植入持续变化的不确定性之中。然而不确定的风险通过共同的理性规则得到了稳定，个体可以按照预见采取行动、规划变革，科学的方法和程序使规约行动和变革成为可能，教育学成为设计项目的方法以规训思想和行动（教师设计学习，儿童成为自我管理和自我负责的个体），从而将确定性带进变革过程的不确定之中。［22］
（三）方法论：“社会认识论”
作为一种研究方法论，波氏将对研究对象的认识和方法体系的发展整合在“社会认识论”中。有学者概括了“社会认识论”的两大功能，一是“提供诠释研究对象的知识条件与原则”，二是“揭露这些知识原则和条件运作在个人身上的权力关系与实践方式”［23］，如果还有第三大功能则可以用波氏自己的话说“澄清研究者作为一名知识分子在研究过程中应采取的反省与批判态度”［24］。教育中“社会认识”背后的世界主义理性原则（比如时间观）生产、分割、差异化了学校教育的对象，因而第一大功能就是揭示这些潜藏的知识条件与原则，第二大功能就是要探讨世界主义理性原则在教育生活场域中的铭刻（实践）方式，也就是考察世界主义文化主题如何聚集起来，如何影响了学校教育。笔者认为，尽管波氏在叙述中按照先探讨理性原则后论述文化主题的次序，但在思维过程中，更有可能是先提炼各种话语文本中体现的世界主义文化主题，并对其进行碎片化式的历史追溯，然后挖掘文化主题背后的理性原则。另外，站在知识分子的反省和批判立场上，波氏还致力于发现世界主义理性原则和文化主题中的局限性，即理性原则的双重性和文化主题中的“抑斥”［25］（abjection）现象。“希望和恐惧”的双重性实际上决定了抑斥的存在，如果对堕落和退化的恐惧需要得到具体化，那么将那些被认为不具有世界主义理性特征的人群区分出来，并界定为需要拯救和融合的“他者”进而“抛掷到不可生活的空间”就为莫名的恐惧增加了一丝确定性。概括地讲，波氏的“社会认识论”揭示研究学校教育对象的知识原则，考察知识原则的权力运作方式，同时批判了两者中存在的局限性。
三、陌生化思维常规：文化批判课程研究的启示
物质与意识，现象与本质，本体论与认识论，真理与话语，这样的二元对立是现代性思维留下的遗产。而以福柯理论为主要思想资源的波氏所提供的文化批判课程研究具有浓郁的后现代理性批判色彩，其中就包括突破二元对立思维的辩证思维特征，以及深度的联系思维。如果说二元对立是人们习以为常的思维惯例，那么波氏的文化批判路径就示范了一种将常规陌生化，通过变熟为生来为新的认识、实践和问题“开辟未来空间”［26］的教育和课程研究范式。
第一，突破教育概念思辨中的二元对立，拥抱辩证思维。通常人们认为，关于个人性和社会性的讨论是相互对立的，但以“终身学习者”概念的建构为例，波氏指出，“描绘了儿童发展或终身学习的个人性是与‘共同体’概念以及它的社会交往、互动模式相互生产的”［27］。换言之，个人性和社会性的论述实际上是在彼此中形成的，也就是说，矛盾的双方同时成立于对某一事物的讨论中，即个人性和社会性概念的辩证。一方面，“谈论市场和学校作为学习和创造力的共同体，这其中蕴含着社会规范和价值，这种社会价值的建构使得秩序化和对个人‘兴趣’、实践的分类成为可能”；另一方面，在关于知识创新的政策和研究对话中，包含着“个体性的概念从而用一系列行动实现”创新的未来社会。因此，“终身学习者”实际上仍然在讨论学校改革中社会与个人的关系，只不过这种关系“淹没在对个体性的讨论中”［28］。波氏在话语分析中展现的思辩力量对于我们批判性地理解五花八门的教育口号和纷乱的课程现实也颇具启发。
第二，在社会文化语境中思考教育问题，显现潜在联系。有一则评论通过列举波氏文中多处概念上的模糊性指出，波氏并没有令人信服地阐明“世界主义”和“美国例外论”、“终身学习者”等文化主题的联系，是一种化约主义或以偏概全的思维方式［29］。为此，波氏反驳了这种批评的预设，他指出，“人们提出以偏概全的一个原因是人们站在特定范式的立场看待争论、冲突和相反观点”，但是，“当人们开始讯问争论和冲突始于何处时，实际上就假定了存在分割可见之物的区分和规则，从而落入知识的监控中。”［30］波氏要突破的就是分割可见之物的实证主义分析思维方式，揭示事物间的潜在联系。事实上，“世界主义”作为一种话语现实，既体现为“美国例外论”中的政治治理，也渗透在“终身学习者拥有能够带来社会进步和自我实现的世界主义理性”［31］中的文化和教育治理，世界主义是联系教育、文化、社会和政治的理性原则和“普遍价值”。这种思维很可能来自非形式逻辑，它“泛指用以分析和评估出现于自然语言语境中的实际推理和论证的逻辑理论”，比如“政治论辩、法律诉讼、社会评论和大众媒体”［32］这样的语境。非形式逻辑往往包含谬误，比如溯因推理、似真推理、假设性推理等。谬误主要是根据常识作出的推理，对情境具有较大的依赖性，因而不同于论证结构严密的形式逻辑。波氏关注的世界主义文化主题，比如“美国例外论”、“终身学习者”作为一种常识性的社会认识，都来自于自然语言语境，用Stephen Toulmin话说，世界主义理性规则就是支持这些常识成立的“正当理由”。因此，世界主义理性系统内部没有必要通过概念分析建立严格的逻辑关系，而需要运用话语分析抽丝剥茧般地揭示其中隐藏着的“重组、混杂、扩散、扭曲和支配”［33］等权力关系，比如新教的拯救叙事与心理学、教育科学、美国例外论的相互交织。可以说，非形式逻辑有助于在社会文化语境中思考教育问题时打开广阔的想象力，并提供了一种建立联系的理论资源。
注释：
*本文系2013年教育部人文社会科学规划项目“后现代文化视野下的课程研究”（课题编号：13YJA880103）的阶段性研究成果之一。
①波克维茨是美国威斯康星麦迪逊大学教育学院课程与教学系终身教授，著名课程学者，主要从事教育的社会历史文化研究。2008年获美国教育研究协会课程分会颁发的终身成就奖。
②学界通常将波氏的研究划入后结构主义的阵营。为了从研究路径上直观地呈现出差异，文章使用“文化批判”一词，这么做也是基于对波氏的课程史研究在整个课程史学术史上所处位置的考虑。课程史萌芽于进步史观的学校课程研究，中间经历了“社会学取向”，在20世纪80年代完成“文化史”或是说“语言学转向”（参考何珊云：《文化的视角：美国课程史的转向及其意义》，教育学报，2014(1)。王文智：《语言学转向：课程史研究的新取向》，全球教育展望，2013(12)）。文化转向的产物是两大研究范式，一是考察微观历史主体如何通过话语建构课程行动和话语的意义，类似于于本文描述的意义解读路径，另一种范式“论证文化本身就是权力实践或其他社会实践的直接表达”，擅长运用话语分析式的历史研究对教育文化进行批判性解构，比如波氏。
③波克维茨学派的成员也运用文化批判的方式贡献了世界主义的课程研究，比如对斯拉夫世界和美国世界主义的比较考察，对意大利跨文化学校政策与世界主义的研究，参见（Miguel A. Pereyra, 2014）。
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Cultural Critique in the Map of WesternCosmopolitanism Curriculum Studies: Taking Popkewitz as an Example
TAO Yang & ZHANG Wenjun
(The Institute for Advanced Study in Education, EastChina Normal University, Shanghai, 200062, China; College of Education,Zhejiang University, Hangzhou, 310028, China)
Abstract: Toanswer different core questions, including “what knowledge is of the mostworth”, “How was the most valuable knowledge manifested into practice”, and“how was the most valuable knowledge formed”, three approaches were developedas value construction, meaning explanation and cultural critique in the map ofwestern cosmopolitanism curriculum studies. As a major figure in culturalcritique, Popkewitz’s “social epistemology” contains redefinition of researchobjects and development of method system as his methodology. As redefinition ofresearch objects, cosmopolitanism is historically constructed, and education isone kind of political intervention. Based on these two theoreticalpresuppositions, the system of method contains the way of thinking“fragmentation” with the process of denaturalizing, and research paradigm “the historyof the present”. In the meaning of education and curriculum research, hisunique contribution lies in dialectical mind breaking through the binaryopposition, and to reveal invisible connection hidden in informal logic.
Keywords: cosmopolitanism;curriculum study; Thomas Popkewitz; methodology; defamiliarization
