教育同样面临严峻挑战。由于新冠病毒传染方式的特殊性，中国及世界各国不得不采用大规模在线授课模式，由此带来了真实的从小学到大学的在线教育实验，而且这种实验不是实验室的可控实验，是自然实验。这同时是对教育信息技术理念与实践的一次检验。教育信息技术是20年来国家教育投入与关注最多的领域之一，并将其作为教育现代化的重要指标。因此，对于在线教育的成效，我们期待它有美好的结果。那么，实际结果如何呢？

一、在线教育有效吗？

在线教育的源头是远程教育。远程教育最早可追溯到19世纪40年代的英国(Sherry,1995)[1]，当时Isaac Pitman开始使用邮件这种媒介教授速记课程。康奈尔大学（Cornell university）1882年建立了函授大学。函授课程是指学校提供教学材料，通过邮件发给与教师分离的学生的一门或几门课程，到20世纪90年代才出现了技术增强型远程教育，由此，借助互联网的在线教育开始。随着计算机和网络技术的发展，网络学习已成为教育的新趋势。学习计划和材料都是在网上托管和提供的，允许学生在家中学习、互动，甚至获得学位（Chapman，2009）[2]。于是，通过在线教育开始流行，特别是在高等教育机构的运用。因为它可以在任何时间、任何地点提供灵活的内容和教学，同时克服资源、设施和设备的短缺。实际上，国际上借助新的传播技术的教学模式改革，都在高等教育阶段起步。其中，最著名的是翻转课堂(Classroom Flip)[3]。课堂翻转教学法的起源可以追溯到1995年秋，当时塞达维尔大学(CedarvilleUniversity)的Baker(J. Wesley Baker)教了多年的多媒体程序屏幕设计课程。由于没有涉及计算机屏幕设计的教科书，他让学生们通过传统的印刷图形设计文本，自己则在课堂讲授印刷设计原理在屏幕设计中的应用。教学过程中Baker思考如何利用教与学的思维变化和计算机技术进步这两种趋同的趋势，改变传统的课堂。他用澄清——展开——应用——练习四阶段重新组织课堂（Overmyer& Yestness，2016）。课堂翻转的基本概念是使用技术将课堂内容的信息讲授移到课堂外，并利用开放的课堂时间积极学习，因为学生们致力于运用这些内容的原理，老师在课堂观察学生做什么，回答问题并提出建议以进行实践使用。高校利用教育技术的教学改革非常活跃。

但是，与面对面课堂教学相比，在线教育是否有更大优势，这是教育技术发展的基本问题。芬奇和雅各布(Finch, D., & Jacobs, K)认为，在线学习可以减少旅行时间和成本；增加与全球范围内的专家和专业人士接触和合作的机会；为学生提供学习课程的灵活性；以及允许调整科目和内容需求等（Finch, D., & Jacobs, K.，2010）[4]，这为成人学习提供了便利。

2009年，派翠克和鲍威尔(Patrick, S.& Powell, A)研究了关于K-12在线学习有效性的现有研究结果和描述，并撰写了文献综述（Patrick, S., & Powell, A., 2009）[5]。他们发现，没有一项大规模的全国性研究将参加在线课程的学生与传统课程学生进行比较，也没有相应的可控实验。最大规模的研究是2009年美国教育部对在线学习研究的元分析和评论。美国教育部的文献综述得出的结论是：很少有关于K-12学生在线学习有效性的严谨研究发表；与单纯面对面教学和在线教学相比，结合在线和面对面的混合教学有更大的优势。总体而言，这份报告对在线教学给予正面评价。不过，这是10多年前的评估，其结论也非依据实验而来。

大学在线课程数量的激增带来了对其教学和学习效率的检验，新近的研究是2019年10月美国南伊利诺斯大学应用传播学系Deborah Sellnow-Richmond等人的研究（Deborah Sellnow-Richmond, Michael G. Strawser & Deanna D. Sellnow，2019）[6]，该研究包括课程结构、学习内容、课堂观看、作业评估和交流五个变量，还包括两个代表学习投入和满意度的变量。结果表明，在线课程有效性与面对面课程一样好，或者比面对面课程更有效。但是，该研究数据是从一所大学收集的，该大学的传播学基础课程采用了非常具体的混合设计；由于采用学生自述的数据，这项研究没有进行真实的评估测量实际的认知或行为学习。尽管根据自我报告进行研究可能有价值，但通过使用其他形式的数据进行研究，可以加强对这些问题的回答。

国际上最新的在线教育有效性的综合分析是（Castro，2019)等人的《文献综述：在线学习课程对高等教育机构有效性的元分析》，目的是对与在线学习效能感相关的研究成果进行系统回顾[7]。研究人员搜索了19篇研究期刊发表论文，13篇元分析，8篇系统的文献综述，4篇专题文献综述，3篇报告，2篇案例研究，1本关于ERIC（教育信息资源中心）的书，还有ProQuest、PubMed、Crossref、Scribd-EBSCO和Scopus等数据库。研究人员还使用Google Scholar进行了搜索。研究结果发现，30篇文章认为在线学习效果符合高等教育机构的课程要求；影响在线学习效果的因素包括评估、效益、约束和设计交付(design delivery)方法。评价、效益和制约因素取决于设计交付，而设计交付又影响着对在线学习项目效能的评价。这些变量对设计交付和在线学习的有效性都有积极或消极的影响，而设计交付在评估在线学习项目的有效性中起着重要的作用。而学习体验主要由学生与教学内容、其他学生及教育者之间的互动所形成。为了更好地参与互动，学生必须具备高水平的数字素养和自我效能感，并积极参与学习活动。同样，教育者对技术使用的态度和数字素养水平在塑造学生整体学习体验方面也起着重要作用。实际上，这里凸显了互动对于学习效果的作用。但是，对于在线课程的教学成效到底如何，该文没有给出详实的分析和结论。

国际上有关教育技术及在线教育有效性的研究数量虽然庞大，但在方法上没有进行大规模的系统研究，也没有借助控制组实验或准实验方法展开实验探索，且绝大部分围绕成人和高等教育展开。而成人和高等教育的学习者与中小学生的学习方式差别巨大，即便对成人非常有效的技术手段，也未必适合于中小学生，所以需要一种更为真实的、面向K-12教育的研究。就此而言，2020年疫情期间中国中小学大规模的在线课程是第一次真正意义的在线教学检验。当然，要充分评估中国疫情期间在线教育的效果是困难的，但我们可以从已有的调查报告窥其一斑。

例证一，某校高一年级于2020年2月10开始线上教学。为调查学生线上学习效果，老师编制了一份调查问卷，调查高一学生的线上学习情况，目的是诊断线上教学的学习效果，并为线上教学提出建议。调查采用非实名制，也不填写所在班级。到20日晚8点止，调查共收到131份有效反馈，占全年级总人数670人的19.55%。该校全体学生参加了线上学习。调查显示，参加学校组织的线上学习的人数占总调查人数的100%。

1）学生在线学习的途径主要通过钉钉平台看线上直播，通过教育厅录制的空中课堂学习的占7.63%，还有学生通过学校提供的微课即“爱预习”学习。

2）学生在线学习的时间较长。数据显示，93.13%的学生在线学习在3至5小时及以上，其中49.62%的学生超过5小时。从高一年级安排的课表看，每天共有6节课，时长280分钟。如果六节课全部采用线上直播的方式，加上教师布置的作业也在电子版为主，学生盯着电子屏幕的时间绝对超过5小时。

3）学生反映线上学习对视力影响较大，表现为时间长眼睛疼，线上学习的最大弊端是遇到不清楚的，不能与同学或老师及时有效沟通。

4）学生反馈线上学习的效果不及在校学习的效果。认为在线学习效果好的仅占8.4%，认为在校学习效果好的占58.78%，认为两者效果差不多的占32.82%。

5）进一步对认为在线学习效果好的8.4%的群体调查，认为在线学习好的原因中，听得更清楚占81.82%，看得更清楚占63.64%，还有81.82%的同学认为可以通过回放反复看，这是在校学习不能做到的。这给我们启示，那就是正常开学后，对于重难点知识可以采用录制的方式，帮助学生理解。（简书，2020）[8]

例证二，华南理工大学公共政策研究院发布的报告《疫情期的直播教育为何屡遭吐槽》[9]指出（张若梅，2020），上线仅半月的直播课堂，让教师、学生和家长吐槽不断，无论从硬件设施的卡顿问题，还是教学质量及互动，都让直播教学在这场大考面前表现得不尽如人意。部分一线教师诟病网络教学无法实现线下教学的监督和师生互动，教师无法把握学情，学生难以深入理解教师满堂灌的线上干货，连基本应试教学都难以把握，更何谈近年来所提倡的素质教学。部分老师称，“一节45分钟的课程，老师能获得学生几十万个赞，学生到底有没有听课？听课效果如何？老师也没有把握”。

例证三，北师大新媒体传播研究中心、光明日报教育研究中心发布了《新冠疫情期间中小学在线教育互动研究报告》（中国教育在线，2020）[10]，该报告通过网络数据实验平台 “极术云”①于2020年3月8-12日调查了全国2377名中小学教师使用在线教育产品授课的互动形式、互动效果及使用评价等情况。报告没有比较线下课堂教学与在线教育的差异，而是调查了虚拟互动的成效，主要是七项在线教育互动方式，包括提问语音连麦、提问视频连线、在线测试、社交媒体交流、小组讨论、发送弹幕和发红包，并通过向老师提问“您对在线教学课程的教学课堂互动效果评价如何”判断在线教学效果。尽管该报告在研究设计上有明显缺陷，但是其注意到了一些基本现象。比如，问题最多的是师生互动不够充分，说明线上互动对提升课堂教学效果的重要性。教师在线下课堂熟悉使用的互动方式不易直接迁移到网络直播间。教师在真实教室中可以通过学生的表情、动作、氛围等判断学生学习情况，从而开展提问等有效互动，也可以灵活安排小组展开合作学习的多向型互动。然而，在网络上师生存在距离，也不能直接关注到所有学生，很难及时全面地掌握课堂学情，教师不知何时互动、怎样互动才有效。此外，线上的小组合作更难开展，这些都属于教师在在线教育中的互动困难。严格说，该“互动研究报告”分析的7种形式都不是我们通常所说的社会互动。社会互动主要指面对面交流，包括言语和非言语的体态交流。但是，该报告提出的互动问题，却是教育技术的基础问题。

事实上，如果做一系列的田野研究，我们就会发现，疫情期间在线教育的实验效果令人失望。不仅陪伴孩子的家长疲惫不堪，学生也越发觉得在校学习更有趣而有效。老师们则把在线学习看做无奈的权宜之计，他们需要付出更多时间却未必能达到面对面教学的效果。华东师范大学附属小学的家长拍了一张孩子站在关闭的校门口的照片，说“一个想回学校的孩子”，令人唏嘘不已。疫情期间的在线教育重新让孩子怀念、向往和喜爱学校了。正是对照在线教育的贫乏，学校的吸引力重新彰显。

尽管在线教育不是教育技术的全部，教育技术应用也远不止在线学习，但在线教育却是网络时代教育技术发展的基石之一，而其发展的潜能，也一定要通过网络教育充分释放。由此，透过在线教育判断教育技术的前景与困境，是个合法性视角。

20年来，伴随信息技术的飞速发展，跟随摩尔定律的速度，教育技术的发展也是狂飙突进。这典型表现在美国新媒体联盟年度《地平线报告》中。这份报告的主旨是技术增进学习。从2009年开始发布基础教育版（即K-12版）。每年的K-12版会对技术应用于教育领域的发展趋势和带来的挑战进行解读，预测未来1-5年间影响教育领域教学、学习及创造性探索的新兴技术。但2018年后，基础教育版的《地平线报告》不再如期发布。

2020年3月2日，美国高等教育信息化协会发布《2020年地平线报告（教学版）》时，其内容已了无新意。2020年的报告详述了影响全球高等教育教学的6项新的技术与实践，包括自适应学习技术，人工智能/机器学习教育应用，学生成就分析，教学设计、学习工程和用户体验设计提升，开放教育资源和扩展现实技术（增强现实/虚拟现实/混合现实/触感技术）等。其实，这些技术及应用前几年的报告都有涉及，甚至在基础教育版中也有部分实践案例。我们可以从中看到教育技术发展与实践创新的共同瓶颈。

严格的调查是由普林斯顿数据源(PrincetonData Source)的研究人员在普林斯顿国际调查研究协会（Princeton SurveyResearch Associates International, PSRAI）指导下，于2011年3月15-29日对2142名18岁或以上居住在美国大陆的成年人进行的全国代表性电话调查。结果显示， 29%的人认为在线课程提供的教育价值与课堂课程相当，67%的人认为不是；与传统的课堂教学相比，大多数大学毕业生对在线授课的价值持否定态度。只有约五分之一的大学毕业生（22%）表示在线课程可提供同等教育价值，68%的人表示没有（Parker, K., Lenhart, A., & Moore, K. 2011）[11]。因此，教育技术的绩效评估结果并不清晰甚至是偏负，尤其是对基础教育的推进作用扑朔迷离。

21世纪以来，中国基础教育一直行进在风口浪尖间，这一方面表明教育已成为国民关注的重点之一，另一方面也表明频繁进行的教育改革在试图解决老问题的同时，又带来了新问题，教育改革处于“剪不断理还乱”的困境中。而教育技术在某种程度上被视为突破现有基础教育改革困境的不二法门，所以也有从“将信息技术融入课程教学”到“将信息技术深度融入课程教学”的期待。但现实是，教育技术没有为学习创造新的未来，至于某些“教育未来学家”畅想的“取消学校或取消班级”“人工智能替代教师”“全面掌上学习”等前景，更是建立在对教育活动及教育过程的曲解之上。

由此，中国疫情期间的大规模自然实验的结果反而尤为重要。它避免了教育技术应用实验常有的“霍桑效应(HawthorneEffect)”——即当参与实验者知道自己成为实验的观察对象时，会改变自己行为的倾向。本次自然实验差强人意的结果也为教育技术的发展敲响了警钟，我将之视为“教育技术的危机”。需要质询的是：教育技术是否有必要？如果有必要，它能解决多少问题并推动多少教学进步？如果缺乏解决问题能力，它对人们是否还有吸引力？

当我们用“教育技术危机”刻画一个似乎方兴未艾的领域时，我们需要冒着风险。我们用“金融危机”叙事时，讲述的是某种难以克服的困境，但教育技术会不会像金融市场一样陷入类似的困境？危机意味着我们可以从教育角度感知历史被异化的时刻，它要求我们审视预先假定世界和现实世界之间的不和谐。正如金融危机来自市场对金融资产给予的经验性“虚构”估值与这些金融资产的“真实”价值之间的巨大落差一样，我们也许高估了现有教育技术运用的价值，不过更确切地说，是现有教育技术范式或理论前提本身蕴含着危机。危机与批判是同源的：如果某物处于危机之中，它就意味着我们必须中止对它的一般理解，允许我们追求不同的思想或实践路线，这些路线或实践与预先建立的思想或行动路线背道而驰。危机“模式”是以这样一种方式描述的情景，即它要求我们质疑我们预先设定的知识或期望，以使我们更接近我们所忽视的东西。危机也意味着目前的情况可能背离了另一种情况，而且这另一种情况被暗示为更真实、更有效或更有价值的可能性。

“危机”概念本身就是一种带有批判意图的沟通行为（Cordero, R. ，2015）[12]。当社会参与者将事件描述为危机时，他们提供了一种解释，通过特定的概念范式解释这些事件。对危机的认知构成了新的社会事实，危机的语义意味着共享这种信念包括接受另一种隐含的期望，即需要作出新的决定或作出改变，从而产生一个可以界定问题和提出建议的话语空间，所以“危机意识”是一种“问题意识”。因此，不是仅仅依据疫情期间的在线教育实验，说明教育技术在某种意义上没有达成人们期待的目标，或没有兑现教育技术发展的承诺，我们就藉此判断“危机”时刻。传统上，“范式”一词指一种模式或模型，但同时也暗示该模式呈现了可见的退化或反常征兆。库恩在描述物理学发展时将其与“科学范式”概念相关联。库恩的科学范式和这里所说的概念范式之间有相似之处。与库恩通常描述科学范式的方式类似，范式概念表示一种相互认可的语言，它允许以有意义的方式构建问题和解决方案。在科学中，每个被常规科学看作是谜的问题，从另一种观点看，都可被看作反例，因而被看作危机之源（托马斯·库恩，2012,68）[13]。库恩认为，“危机是新理论出现的前提条件”（托马斯·库恩，2012,66）[14]，那么，教育技术需要哪一种新理论呢？这是我们后面需要讨论的。

但是，其中真正内生的教育技术是粉笔、黑板、多媒体教材和20世纪中叶的行为主义心理学家斯金纳设计的教学机器。它们一开始就是为满足教与学的需要而创生的，并非可以用于各种场景的通用技术。我们今天所用的绝大部分教育技术产品，无论是电视、电脑、手机、IPad、虚拟实境眼镜、电子传感器等都是日常信息交流的通用设备，并非专用于教育场景，也不是为教育场景设计的。因此，它们必须通过教育视角的重新设计，组装和改造才能服务于教育领域。这是今天教育技术领域缺乏教育产品的表现之一。

最根本的，教育技术的理论范式是传播学的。国际教育技术研究的领军人物、《教育传播与技术研究手册(第三版)》主编斯佩克特(J.M.Spector)明确将传播理论作为教育技术的理论本质。传播的本质及其多样化的形式对教育技术学至关重要。他认为：“传播的相关理论能够对信息呈现以及从某个地方、某个人或某个系统到另一个地方、另一个人或另一个系统的信息传播起到指导作用”（Spector.J.M，2008）[17]。他甚至提出：最基础的是两个领域，人们做什么（心理学）以及人们说什么（传播学）（Spector.J.M，2008）[18]。确实，斯佩克特表达了教育技术一以贯之的传播学理论范式，并将这种范式作为教育技术的设计基础。我们可以设想，假设教育技术不是基于教育理论的研究而来，那教育技术的发展又怎么可能支撑教育活动有效性呢？

教学设计（ID）模式在教育领域有着一定的历史，存在着许多教学设计模式，但很少有专门针对在线教学的课程设计。最常被引用的两个教学设计模型是ADDIE模型（Razali, S., Nadiyah, S.F., 2015）[19]和Dick&Carey模型（Dick, W., Carey, L., & Carey, L.，2005）[20]。我们不妨看一下基于传播学模式而提出的ADDIE模型教学设计模型，这是教育技术领域运用最为广泛的设计模式，具有一定的规范性，包含一系列配套的操作工具。下图的ADDIE描述了一种通用的教学设计范式（Branch, R.，2009）[21]。

一方面，在实际运用中，特别是在K-12教育的运用过程中，教育技术的体验不如人意；另一方面，在全球风险时代，我们却更需要教育技术为教育活动提供支持。因为我们不是遭遇危险——当面对危险时，人们可以基于各种统计数据的充分证据，提出高度准确的风险评估，以计算发生此类事件的可能性。一旦计算出风险性，我们可以为自己投保。与这些危险不同的是，全球风险时代的“风险”是由外部引起的，个人无法采取任何措施预防，也无法计算或评估某一特定的风险是否会发生。我们面向一个完全不确定时代，但教育的目标与愿景依然存在，依然期待教育技术提供的泛在环境，藉此化解教育活动的某些困境。这也迫使我们进一步探索教育技术的理论基础，特别是通过对学习环境的探索，寻求教育技术范式的转换。

教育技术曾被寄予莫大希望，其前提是作为一种“脑友好技术(Brainfriendlytechnology)”而发展。梅耶提到的避免无关认知负荷就是成为“脑友好技术”的条件之一。大脑拥有有限的资源和使用选择性注意，因此教育技术的作用需要适应和补充人类的认知过程，需要让学习者能轻松地专注于实际的学习以提高效率（Itiel, & Dror.，2011）[24]。确实，基于教育技术发展的教学设计一直在作出这种努力。

沃伦，李和纳伊米(Warren、Lee &Najmi)等将教学设计的发展阶段分为五个阶段：1）教学设计阶段；2）信息设计阶段；3）模拟阶段；4）学习环境阶段；5）概念学习阶段，每个阶段都是在前一阶段的基础上建立起来的，每个阶段都具有特定的重点、理论假设和实践意义（Spector.M., Merrill.D., Elen.J., Bishop.M.J.，2014）[25]。

教学设计阶段以内容创造为主，以行为主义和认知主义的学习理论为基础。学习被认为只是行为或认知结构的改变，或者两者兼而有之，其教学目的是将知识有效地传递给学习者。这个阶段深受20世纪50年代课程改革运动的影响，特别是泰勒（1949）的理性教学模式影响。教学模式遵循输入-过程-输出的顺序，目标是构建全面的教学计划。这种设计假定学习的最佳条件主要取决于确定的学习过程目标。技术被视为提高绩效和支持程序教学的手段，这种程序教学代表着掌握学习，操练和趋同的教学方案。任务分析(Task analysis)是确定内容组织以及计划、设计、评估和修订教学的主要方法。

信息设计阶段强调的是教学形式而不是教学内容。在这个阶段，教学设计师和学习者对学习材料的控制力比之前的教师指导范式更强，不同技能和能力的学生被认为从不同的教学处理中学习不同的内容。在此期间，教育学基础强调如何设计电子环境，并结合潜在的心理模型提供特定的学习支持。教学以理解和意义创造为中心，重点分析学习过程，特别是技术改变思维、交流和行动环境的方式。计算机的交互式多媒体功能（即声音和图形）可以解释个人学习差异、个人能力和学习者偏好。因此，“信息设计”一词随着媒体和学习者的发展而发展。技术的灵活性使设计者和学习者能更好地控制学习过程。学习活动由每个学习者解释，技术和其他教学辅助手段作为脚手架，使复杂的任务更易于管理，而不简化任务本身。在这个范式中，多视角和社会协商是学习的组成部分，首要目标是鼓励操作而不是简单的习得，并将学习过程根植于具体的经验中。

模拟阶段。随着信息设计阶段的逐渐淡出，模拟阶段应运而生，这是对技术的广泛应用的回应。这些技术允许开发学生可以直接体验的数字模型，从而鼓励以学习者为中心的互动。这些工具培养个人的学习和理解能力，而不是明确的教导。因此，人们对让个人沉浸在真实学习体验中的环境的兴趣由来已久。在这种环境中，知识和技能的意义被真实地嵌入其中。技术进步（如互联网、计算能力增强）和软件创新（如同步/异步、多媒体开发、模拟软件）改变了学习经验的性质和广度，以及教学专业人员支持学习者的能力。具有巨大能量和复杂性的学习系统正逐渐被开发。

学习环境阶段。这是教学设计向学习环境设计转变的预期产物，学习更依赖于学习者。这种环境以认知和/或物理的方式，将内容和技能置于复杂的、适应性的教育脚手架空间中，包括面对面和在线。从教学设计的角度看，学习环境阶段所取得的进步是为当下概念学习阶段提供基础。

凯夫和詹金斯(Keefe&Jenkins)曾将学习环境分为三个阶段（Keefe,J. W., & Jenkins, J. M. ，2000）[26]：传统的、过渡的和互动的。传统的学习环境基于19世纪的工厂模式、科学的管理、桑代克和斯金纳的行为研究，以及加涅和布鲁姆的学习层次说。过渡的学习环境是试图通过强调个性化教学和基于小组的掌握学习来改善行为主义课堂的尝试。互动学习环境是为了满足下一代学习者的需求而出现的，目的是“让学生和教师参与到全面的学习体验中。这是非常重要的转折，意味着教学设计的概念基础将发生变化，并逐渐转向社会-文化视角。

概念学习阶段。上一时期的学习环境发生了变化，从面对面的教室到现在遍布世界的远程在线课程。概念学习阶段是新时代的曙光。随着技术越来越能够将信息、学习材料甚至学习环境带到任何人，因此可以提出这样的论点：我们不再需要记住我们需要知道的东西；我们可以简单地调用它，并在需要时显示它。这一趋势是否会很大程度上影响教育尚不清楚。如果是这样，那么它对传统课程的影响将是巨大的。我们正在从信息时代走向概念时代。今天，对教学设计最大的批评之一是，从旧范式创建的教学并没有让学生为现实世界做好准备。我们中的许多人在传统或过渡的学习环境中仍然坚持着。

随着我们进入概念学习的新时代，我们必须确定包含这些特征的学习环境应该是什么样的？当前的研究往往集中在学校学习环境本身的系统性变化，以及利用教学技术开发或扩展替代性学习环境。这不是探索如何将技术和课程融合起来，将工业时代或信息时代的需求与当前可用的模式结合起来。然而，关于什么构成了全面的学习环境以及如何利用当代技术或技术支持的学习环境——指那些使用计算机、远程学习设备、互联网资源或其他类似硬件或软件等工具提高学生理解能力的环境——及其互补的教学方法支持这些环境的新概念，仍然在迷雾中。

今天，学习是个人的、可移植的、不可预测的。随着我们从工业社会一跃成为知识社会，学习意味着更大的灵活性、可获得性、即时性、互动性和协作性。这些变化对教育和教学设计产生了显著的连锁反应。对于教学设计来说，意味着探询我们可以通过技术做什么，而不是我们可以用技术做什么，答案看起来可能很简单。概念学习的时代是关于利用思想的力量，而不是机器的力量。这将需要产生新的想法，而不是获得惰性知识，更重要的是，需要设计教学来展开概念思维，而不是仅仅在标准化的评估中重复具体事实。

对学习环境关注是教育技术发展进程的必由之路。为什么是学习环境？环境的意义何在？教育技术发展首先走过了脱嵌的过程，甚至考虑将教师从课堂中移除，为此还产生了所谓“机器人教师”，似乎我们将进入“教师缺场”的新时代。现代社会的基础规划之一就是用技术控制代替用于社会统筹的传统方法和设施。这种规划已经超出到目前为止严重限制它的生产领域，进入社会的再生产领域。在教育过程的这种“脱嵌”模式中，教育过程与校园局部环境的脱离也就是教育的丧失人性的过程。假如人与人之间的接触在教育这样的基础成长过程中不再处于核心地位，那么我们肯定会陷入一种完全不同的成年观和一个与我们现在生活的社会完全不同的现代社会（安德鲁·芬伯格，2005,154）[27]。脱嵌的过程必然带来没有温度的教育，没有人与人互动的教育如何体验人性的温暖和人世的千姿呢？所以，学习环境的创设，其实质在于摆脱传播学模式中信息“内容”和信息“过程”分离的状态，希望回到人的社会性和人类学习的自然过程。换言之，教育技术需要“社会-文化范式”的转型。社会-文化范式是基于关系性思维的，即强调学习过程中环境要素的整合性，师生的对话和交流是相互创造和共享的，强调师生在情绪和情感上的共享，以情感有效地相互回应。由此，我们可以知道教育的温度来自师生的社会互动及认知与情感的共享，来自嵌入(Embedding)的教育场景。

经过多年发展，人们对教育技术的三个期待——便捷性、高效性和个性化，已经在技术上得到初步的实现。特别是个性化学习，我们可以借助各种智能平台，通过对学生学习过程及学习轨迹进行细颗粒分析而给出不同学生的学习画像（见表三）。

设计下一代交互式在线教育的循证方法需要考虑既定的多媒体学习原则；现代技术在教育中的应用日益要求教育从教学范式向学习范式转变，这种新的学习范式是基于社会互动的。这一转变要求在线教师承担各种角色，如导师、协调员和学习促进者。教育角色的转变是许多教师面临的一个重大挑战，尤其是那些依靠讲授来吸引和指导学生的教师。灵活性、便携性和无障碍性有助于给学生留下积极的印象，而教师的关注可以通过适当的培训和针对在线教育中的各种教学和学习风格进行定制来实现。

教师从学生那里得到的社会反馈也在网络环境中发生根本性的改变。在传统的课堂环境中，你可以通过学生的脸部表情快速读解困惑、开小差和其他问题。学生们在课前或课后都会停下来，把他们感兴趣的话题讲清楚或深入，而互动式教学让老师更好地掌握了学生的理解水平，至少对那些大声说话的学生来说是这样。在网上，这些互动通常是严重的时间延迟和文字介导，特别是电子邮件和讨论帖子两种沟通格式，有一个众所周知的倾向，歪曲情绪基调。为了弥补这一点，在线教师需要向学生正式询问课程进展情况，并密切关注登录频率、作业迟到率和评估分数等数据，以便他们能够准确地了解学生的学习情况。

同样，依托屏幕学习的过程也是如此。对孩子学习困难概念的研究表明，虽然屏幕学习提高了儿童对简单内容的理解，但要增强与认知成熟度相关的学习概念，教师的在场更为重要。老师在场可能从三方面改善了孩子的学习。首先，教师提供的社会参与增加了儿童在学习期间的整体注意力和唤醒能力，以促进学习。其次，孩子们可能会利用老师的非言语行为来获取参考信息（Kostyrka-Allchornea等，2019）[37]。如老师可能会使用诸如注视方向、手势或全身运动等提示来强调非典型的关键定义特征。反过来，这可能通过提高儿童对特定相关内容的关注来促进学习（Kuhl. P.K. ，2007）[38]。视频中也出现了这样的非语言暗示。然而，视频学习较少依赖于社交提示(social cues)，更多依赖于编辑技巧来吸引学习者对相关内容的注意（Hirsh-Pasek.等，2015）[39]。因此，从屏幕上的老师那里提取参考细节可能会更加困难。虽然5岁的孩子可能理解编辑的象征意义，但他们可能无法像与真正的老师互动时那样轻松地访问相关内容。

第二个营造场景形成互动环境的问题更为复杂。场景又依托“开放学习空间”和“混合学习”来展开，社会-文化视角的一个关键方面是认识到学习是由人工制品和工具介导的，因此开放学习空间的设计包含了物理学习空间的重新设计以及可以让学习者参与活动的工具性要素，并拓宽教师在参与和协调课堂互动中的作用。教师在探究共同体中的话语模式不仅关注对学生的认知支持，还关注其社会和社会情感过程，包括参与课堂互动的唤起性、促进性、集体性和欣赏性模式。（1）唤起性模式反映了共同体探究的一个重要原则，即邀请和鼓励学生提出问题和建议，并在课堂上分享和协商他们的意见和方法共同体。（2）促进式模式是教师在共同体探究中搭建学生推理过程的本质，促进课堂互动，如重新提出问题和解释、收集观点和创意、建模和监控推理过程、传授文化上已确立的知识和实践。后者经常通过积极使用文化隐喻而得到强调，文化隐喻为课堂共同体提供了工具，使他们能够从自己的角度接近和概念化抽象实体。（3）集体性模式体现了教师对平等参与联合探究的支持以及对不同观点和思考的宽容。包括安排轮流发言，促进集体责任和积极参与，以及回顾参与探究共同体的规则。（4）欣赏性模式体现教师对学生的主动性、思想性和方法性方面的重视，能够根据学生的需要调整互动的节奏，体现在他在整个学习过程中共同参与集体探究。

考虑智能产品与已有物理空间、符号系统的环境重组，线上和线下的混合学习，目的在于调动学习者的身心投入，动手操作与内部思考的一致性。屏幕的虚拟教室无法带来具身体验，混合学习及学习空间打造在于将学习者带入环境，它与具身认知模型是一致的。在具身认知模型中，有意识地感知、计划和行动的能力被认为是一套复杂而完整的过程，涉及到大脑、身体和环境之间的相互作用。因此，大脑、身体和环境之间并没有严格的界限，而是认知发生的共同条件，不是作为一组由大脑执行的离散任务，而是作为一组分布在整个人类有机体及其与环境的相互作用的综合过程。……具身，或对一些研究人员来说，“扎根(grounded)”认知，表明这些功能是通过大脑、身体、环境的相互作用“共同决定”的。在这个框架下，“世界不仅仅是一个神经系统用来适应和学习的‘存在’，它还有独立的感知、注意力和记忆系统；相反，不同的环境、不同的神经系统和身体，会导致不同的行为，这些行为或多或少是特定的（Matheson, H. E., & Barsalou, L. W.，2016）[40]。

其实，经过数百万年的演化，支持学习的手势和言语交流的大脑机制已经进化，从活生生人的行为中提取有意义的信息（Kuhl. P.K.，2011）[41]。可以说，人类“镜像神经元系统”允许人们将自己的行为与社交伙伴的行为和语言联系起来，产生“共情的理解”。教师在场为面对面的社会互动提供了自然平台，从而允许镜像神经元系统的潜在激活。相反，在屏幕上与教师互动的情况下，这些社会互动是由屏幕介导(mediate)的。因此，当通过数字媒体进行交流时，可能出现的儿童-教师互动中的空间和时间不连续性，扰乱了神经激活的时间，从而降低了学习效能。

从出生起，人类就把社交作为日常生活的一个组成部分。因此，对他人的认识，以及对自我的认识，成为我们在生活的社会世界中导航的日常经验的中心。学习发生在社会互动中，我们所做的一切的意义都是社会性的。在这里，神经科学和社会文化与对学习的理解结合在一起，表明通过经验和社会互动影响大脑发育的方式和内容。社会互动带来了一个世界，我们是其中的一部分，并帮助创造了这个世界。在这个世界上存在意味着在它的结构、符号和象征上有文化——这是一个社会过程，也是一个生物过程。我们所分享、交流和学习的东西只有在社会背景下才有意义和重要。学习永远不能脱离情感、意义和经验，因而不能脱离这些意义产生的环境。类似于一种共享意识，在这种理解中，素养的发展不仅依赖当前经验的一部分，而且还依赖于过去的行动人、活动和世界。在我们进行日常体验时，我们会在身份和目标的谈判中进行对话和社交互动。从社会-文化视角看，正是通过这些有意义的社会经验，而不是孤立地将信息投入记忆中，我们才得以学习。学习、做事、存在、以及我们作为个体的存在本身，都是社会现象，因为我们行为的意义总是社会性的。

从社会-文化理论解释，这种知识不能在大脑中获得和储存，而是在人们的日常交往和经验中被社会建构起来的。近期的一项研究表明，对话和社会互动对儿童语言能力的影响几乎是只听成人讲话的6倍（Christakis, D.A等，2009）[42]。神经系统科学的这类研究肯定的是社会文化证据，即意义、参与、谈判和主体间性都是充分理解学习过程的基础。神经科学研究表明，这些社会互动或“自发同步”的过程，正如我们所概述的，是通过激活大脑中的镜像神经元，使个体能够识别和参与有意义的社会互动，并解释其情绪和意图，理解社会互动的神经过程，从大脑中镜像神经元的激活来看，让我们不仅通过思考，而且通过社会文化视角预期的感觉，来理解社会互动和其他人。此外，由镜像神经元研究引发的研究路线进一步证实了涉及共享思维的主体间性的社会文化概念。主体间性的目的是发展一种共同的理解。

技术范式不仅是一种装置或过程，而且与科学范式一样，也是一种基本原理、实践、程序、方法、工具，以及一种感知技术的特定共享方式。学习的未来将是对个体学习特征和环境支持的越来越深入的理解，这些环境支持使对差异的适应变得可行和强大。学习设计的工作不是判断学习者如何适应一组固定的结构和期望，而是关注学习环境如何顺应学习者跨领域和随时间变化的巨大能力差异。

由此，我们进入了教育技术的本质。教育技术研究的旨趣在于探索如何通过营造智能技术场景，更好地将学生引入(initiation)世界，帮助其发展理性参与世界和合法共享世界的意愿与能力。这种引入，不仅通过语言、图像、屏幕和全息视像，更是通过社会互动；而这个世界，包括物理空间、社会空间和符号(象征)空间三个部分。由教育技术引入的世界，是一个开阔无垠的世界，这是互联网和虚拟实境等技术的本性所决定的；我们从纸质书本无法获知的广阔世界，可以由信息技术给予支持和支撑。由于这种支撑，我们需要进一步激发学习者的想象力。正是由于这种转向，信息技术媒体由介导(mediate)转向导引(initiation)，从作为中介的工具转向一种启迪的力量。更确切地，我们可以将之作为引领学习者努力前行的路标。

①从研究方法看，这种网络调查类似“滚雪球”调查，而非概率抽样，是无法推断总体的。当下很多研究设计，为了便捷都采用网络调查，例如采用“问卷星”等，某种程度是针对特定群体的定向发放，而非概率性随机抽样调查，因此都无法推断其总体，其调查结果都缺乏统计意义。