探索增值评价 驱动学校创新

吴  刚

本文原载于《上海教学科研》2020年第9期

中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出，“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”，这是我国教育变革的一个重要转向。从教育体系看，教育评价是学校变革的杠杆。在知识经济时代，学校必须通过不断变革而持续改进。学校改进也是一个通过问责而驱动的过程，其中增值评价正是运用问责驱动学校变革，促进教育公平及改进教育质量的有效路径之一。

增值评价并非来自经济学，也非课程研究专家泰勒所创，它是教育问责制的要求，对学校教育质量的评价需要根据学生发展或进步来衡量，因此，需要提供有关教育生产力的信息来支持问责制。20世纪80年代，为解决以学生单次测试成绩衡量教师水平所造成的教育公正问题，美国田纳西州开发了田纳西增值评价系统（Tennessee  Value  Added  Assessment  System，简称TVAAS），以学生标准化测试成绩间的进步幅度衡量教师效能，作为1992年《田纳西教育改进法案》的基石。其依据的是田纳西大学桑德斯（William L. Sanders）在20世纪80年代开发的增值模型，[1]这是一项开创性的努力，也是最具影响力的增值模式之一。

增值模型的宗旨是研究各种投入对学生学业成就增长的影响模型，模型中的学业成就通常是以标准化考试分数来衡量的，它将各种投入与学生的学习结果联系起来。因此，增值模型是询问某一特定项目或干预方式是否有助于提高学业成就，即分析“什么可以有效地”改善学生的学习。30多年学校效能的研究表明，“未来成功”的主要因素是“过去的学业成就”，因此，对过去学业成就的正确测量构成了增值模型的基础。OECD认为，学校的增值是学校对学生实现既定的教育目标（如认知、技能和态度）的进步所作的贡献。[2]这一贡献也是其他因素的延伸，如先前的学业优势、家庭的社会文化背景及校外辅导等过程变量，这些也有助于学生的学习进步。考虑到这一界定，“增值”反映的是学校在帮助学生提高入学期间的初始成就水平方面所做的贡献。然而，学校可能会以不同的方式帮助学生，当外在因素受到控制时，这些差异发生的程度可以被视为“学校效能”。这样，学校效能可以从两个不同的角度来描述：一是解释为“学生所就读学校对其成绩的影响程度”，这与增值的概念相对应，通常使用多层次模型进行评估；二是解释为特定政策或教学实践对学生学习结果的影响，例如降低师生比或采用全校辅导计划的影响等，这种观点涉及到学校效率的评估，通常使用前沿生产模型评估。

增值评价可用于支持外部问责和学校绩效监控，也可以作为一种工具，通过提供数据帮助学校领导做出决策，促进学校的改进。在学校通过命名（示范校、特色校、普通校）而不断分层的情况下，不同水平学生必然分流到不同学校，如何公正衡量一所学校的教育质量，如何给每所学校以发展空间，如何公正看待不同类型学校的办学效能，已是当务之急。由此对一所学校办学质量的评价，不应以其优秀学生占比作为绝对指标，这容易导致学校在生源大战过程中的“掐尖”行为，使教育偏离促进学生个性化发展的初衷。同样，对不同学校教师专业水平的衡量，也不能仅从其所教学科或班级学生群体的平均成绩来衡量。将学生进步作为核心评价指标，既是对教育质量内涵的回归，也体现了教育公平的诉求。

学校对特定学生群体的影响是否不同是促进社会包容和公平的重要问题。但教育质量及学校效能的评估是一个复杂问题，增值评价虽然提供了一个学校评价的正确取向，但目前国际上没有一种增值评价模式是完美的，特别涉及过程变量对学习结果的影响时，准确评估“增值”就非常困难。因此，探索“增值评价”，意味着“增值评价”不是一套固定的或现成的模式，而是亟需我们通过探索不断明晰并完善的。它要求我们合理把握学生发展的指标及影响其发展的学校效应，前者涉及如何公正并全面评价每个学生的进步；后者需研究学校何以能够促进不同学生的个性化发展，因此，需要开发适当的模型来研究学生成就以及学校和课堂过程的变化，这必定是一个任重而道远的过程，但一定能驱动学校通过持续创新而发展。

作者 | 吴   刚

华东师范大学教育高等研究院副院长

编辑 | 胡乐野