本文原载于《基础教育》

  2021年第18卷第1期 第13-16页 

编者按：为了积极贯彻习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话精神，展现教育学的中国话语、中国特色和中国自信，上海市社会科学界第十八届（2020）学术年会“教育学的中国话语体系建构：问题与路径”于2020年11月21日在华东师范大学举办。本次年会以“教育学中国话语体系”为核心内容，旨在分析建构过程中可能遇到的难点问题，探讨形成教育学中国话语体系的路径和方法，创生和凝练教育学中国话语的理论价值和实践贡献。会议由上海市社会科学创新研究基地“中国教育学学术话语体系与创新研究基地”主办，华东师范大学基础教育改革与发展研究所承办。与会专家基于各自学术背景和研究专长，围绕会议主题作了精彩发言。教育高等研究院丁钢教授与吴刚教授参加了会议，发言的记录稿以“圆桌论坛”的方式公开发表于《基础教育》2021年第18卷第1期。

面对“十四五”的发展际遇，在进一步讲好中国故事的同时，要大力提升中国教育研究的国际影响力。中国不仅是站在自己的立场上看问题，还需要站在全球教育发展的视角上来考虑；不仅仅是看中国教育研究提供了什么样的实践经验，而且要思考为全球教育知识体系的成长做出了什么样的理论贡献。基于此，我的发言围绕以下三方面展开。

国际知名的中国教育专家、加拿大多伦多大学教授许美德（Ruth Hayhoe)曾提出：“如果要提起在教育领域为全球共同体贡献有价值的理念，那么中国又该具体承担何种责任？……当全球共同体正在寻找新的教育方向时，中国能够或者应该与全球共同体分享什么？”［１］

2010年以来，大型国际教育测试项目如PISA，TALIS以及中英政府之间数学教师交换计划（MTE）等，推动了国际学术界及政府间对中国教育经验和实践理解与重视的不断增强。有国际学者认为：中国教育学界在较长的历史时期里扮演着“创新接受者”的角色。近年来，伴随着学术成果质量的提升和研究主体国际化程度的提高，中国教育学界开始在一些局部扮演“创新提供者”的角色……就空间维度而言，走向世界的中国教育研究显然不再局限于关注本土问题，不只是服务于本土教育体系的发展［２］。这种从“创新接收者”到“局部创新提供者”的角色变化，以及中国教育研究在空间维度上的拓展，对其他国家和地区教育政策与实践，进而服务全球教育体系已经产生了一定的影响力。然而，与推进中国原创性的知识生产和理论贡献的重要性相比，中国教育研究如何立足于自身实践推进相关理论发展，以及逐步确立在世界学术知识生产体系中作为知识推进者与生产者的地位，使中国教育原创性和规范性的知识生产在世界学术知识生产体系中占有一席之地，显然已经成为提升中国教育国际影响力必然面对的挑战。

教育理论界首先面临的问题，不仅是国际学术的认可和主流传播机制的存在与制约。一方面，国际学术界对中国教育研究的关注更多是出于对中国教育实践的兴趣，中国教育的实践或教育现象常常被用来验证西方理论，也反映了西方学术话语的强势［３］；另一方面也须清晰地认识到，中国教育研究存在对西方理论的路径依赖，由于在本土理论知识创新上的不足，有关中国教育研究的国际发表所依赖的知识基础大多出自西方学者提出的理论，我国学者对国际学术界的知识贡献仍然相对较低，对中国教育实践的解释路径往往来自西方学者提出的理论。在国际学术网络中，我国学者的国际发表往往处于“学术加工”的位置。虽然我国学者与境外学者在国际发表上的合作不断加强，但这种国际合作发表是参与式的，而非建构式的。我们如想改变在世界知识生产价值链中“低附加值”的状态，应不断加强自身学术规范，格外注重在解释本土教育经验中的知识原创性和理论自主性，并且能够基于本土教育实践经验提出令中外研究者感兴趣的课题，而不是被西方学者的问题意识牵着走。同时，也要对西方式理论话语具有自觉的反思，增强对于中国教育经验的体认，将教育实践与历史文化认同凝练、提升为本土化的理论知识。

20世纪后半叶起，知识生产模式正在发生变革。一种以应用为导向、多学科交叉融合的新知识生产模式显著区别于传统的知识生产模式，并在知识生产领域扮演越来越重要的角色，也产生了诸多争议。

我们可以把它们看作是两种相辅相成的知识生产方式。它们提供了相应的知识生产场所、空间和环境，并构建了知识生产和传播的不同路径。更为重要的是，由此可以揭示知识生产的两个维度：一方面，重视知识生产和知识体系建构、鲜明的理论与方法范式以及学科知识话语建构；另一方面，需要突破知识范畴和视野的不断固化，在跨学科或多学科的合作研究中发展和创新知识①。由此，我们需要在评价中兼顾两种知识生产方式。

进而，知识生产是建立在已有知识的基础上的，知识生产能够产生理论，而理论体系则是由一个个理论概念相互联结的概念框架构成的。

概念作为知识生产和理论体系的基石。

理论是由知识生产出来的概念及其集合，理论体系即是由一系列概念和命题组成的体系。由此，我们需要清醒地意识到概念是知识生产和理论体系的基石，我们希望从概念入手来建构具有中国原创性教育理论之时，就必须对这些知识生产范式保持充分的认知，发展适合于我们自身实践的概念构建方式以及体系化的概念形成的理论。

概念作为理论工具。

概念既可以给以往的概念赋予新意，也可以对以往概念原有含义加以改造，激活其内在的活力。当然，更可以从实践经验的各种关联中生成新的概念。而概念之所以成为理论工具，就在于概念不是既定的事实或者教条，而是需要运用在经验研究中可以用来解释和阐明一些相关性和适用性的关键问题。同时，概念不仅仅是术语，而是具体的能够提供给我们对于事物价值和意义的认识。换言之，概念进而成为实践探索的工具，在这种探索中建构理论。

理论概念的转化。

教育理论概念的建立也是来自于经验研究，即某种特定的社会现象和实践。概念之间不是彼此孤立的，而是在彼此互动中关联和互涉并被用来解释和阐明教育现象的。所以，不能把概念当成事实去理解，任何理论概念都不是静态的，理论是一种运用概念进行思考的过程，因此总是处于不断分析和再实践的过程中，由此不断地重构自身。概念与理论的构成就是这样一种关系。作为理论概念转化的过程，转化是迭代的，即其以经验实践的需求不断改进以逐渐逼近符合需求的理论。

从全球的视野来看，目前中国教育理论的基础还比较薄弱，所以，在“十四五”期间，基于中国的教育实践，要从理论概念上加强创新，在理论概念创新上不断地从量变产生部分质变的积累中推进理论体系的根本性质变。如此，才能使中国教育研究对全球教育学术知识体系发展做出具有广泛意义的理论贡献。

要使中国教育原创性和规范性的知识生产在世界学术知识生产体系中占有一席之地，提升中国在世界知识生产价值链中的位置，从知识生产方式的视角看也必然推进我们对于学科发展和大学发展之间关系的思考。

我们需要认识到，学科建设的本质是知识生产与推进。其包括研究基本问题、理论概念、方法范式和学科话语建构等，并以学科知识创新及其有效性保证学科的合法地位。

大学的发展则是围绕学科不同的知识生产方式、学术研究和理论创新提供有力的资源和条件保障，并在不断促进学科知识创新的生命力及其机制的完善基础上，确立学科地位、学科学位层次以及专业人才培养和社会资源的占有等指标。可以说，一流学科专业的发展之所以成为评判一流大学的重要依据，就是由它在知识生产和理论推进中的地位所决定的。而将学科理论概念、方法范式，尤其是新的知识传授给学生，也成为了一流人才培养的根本，由此实现由知识生产到人才培养的一体化发展。

①比如在英国高等教育拨款委员会推出的大学研究水平评估的“研究卓越框架”（ＲｅｓｅａｒｃｈＥｘｃｅｌｌｅｎｃｅＦｒａｍｅｗｏｒｋ，ＲＥＦ）。评估内容由三个部分组成：研究成果（强调质量是研究的原创性、重大意义和规范性）；研究影响（研究成果用于提高经济、社会、公共政策、文化或生活质量）；研究环境（研究的可持续发展及其有效传播和应用），体现了兼顾两种知识生产方式的评价。ＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｑａａ．ａｃ．ｕｋ／ＩｍｐｒｏｖｉｎｇＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ／ｐａｇｅｓ／，２０１１－１１－２０．

［1］许美德．为什么研究中国教育？［Ｍ］// 丁钢．中国教育：研究与评论（第３辑）．北京：教育科学出版社，2002：1-15

［２］吴寒天，李梅．走向世界的中国教育研究：基于国际学者视角［Ｊ］．教育发展研究，2019，39（3）：25-32

［３］王独慎，丁钢．中国教育研究的国际发表概貌与特征［Ｊ］．教育发展研究，2019，39（3）：1-9.

［４］迈克尔．吉本斯，等．知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学［Ｍ］．陈洪捷，沈文钦，等译．北京：北京大学出版社，2011

作者 | 丁  钢

华东师范大学教育高等研究院院长

编辑 | 胡乐野