本文原载自《全球教育展望》

2020年第8期 

教师评价的多维关系与有效方式

丁  钢

经济合作与发展组织(OECD) 2019 年发布了《TALIS2018结果(第一卷) : 作为终身学习者的教师和学校领导》(TALIS 2018Results (Volume1) : Teachers and Schoo lLeaders as Lifelong Learners) ，着眼于教师如何以教学实践的形式在课堂上运用知识和技能，并适当注意劳动力的人口结构、教室的社会文化构成以及提供学习环境背景的学校氛围，评估教师在早期教育和培训期间获得知识和技能的方式，以及他们通过持续的专业发展来发展知识和技能的步骤。［1］此外，尽管教师和学校领导正在参加在职培训，但仍然需要更多的培训，掌握21世纪教育所需的能力，例如教授跨课程技能、在多文化或多语种环境中使用信息和通信技术教学。［2］2020 年发布的《TALIS2018结果(第二卷) : 作为有价值的专业人士的教师和学校领导》(TALIS 2018 Results (Volume2) : Teachers and School Leadersas Valued Professionals) ，则旨在阐明教师和学校领导的工作条件，以及他们的满意度水平和工作相关的福利。它还让我们了解到，学校如何能够培育富有成效和参与性的工作环境，在这种环境中，同伴学习蓬勃发展，教师处于关于什么最适合教学的讨论的中心。［3］

《全球教育展望》本期的一组 TALIS 专题研究文章主要基于以上两份报告公布的数据，进行了深入的探究。三篇文章分别从教师职前教育的特色与成效比较、教师教学改进的评价与反馈，以及教师工作压力水平的成因与影响等方面展开研究，对于我们今天如何推进教师教育的改革，以及教师专业发展，都具有相当重要的理论意义和现实意义。葛欣和王冠男通过对芬兰和中国上海具有“师范生背景”的教师的样本分析，探讨了芬兰和中国在师范教育期间专业培养的差异与特点，以及这些教师在职专业发展和教学实践中的表现及其与职前教育的关联度。徐瑾劼则从教师评价的视角探讨了教师专业发展与学生学习之间的关联性，提出有利于教师专业协作的学校氛围是高质量反馈的重要保障，而通过教师/学生表现性评价后提供的反馈能够推动教育教学改进并最终转化为学生学习结果的提升。朱雁进而关注了上海教师的工作压力水平、学校工作环境质量的各项指标对这一压力水平的影响，以及压力与教师工作满意度的相关性，探讨了教师的工作压力源与教师评价的导向之间的关系。

这三篇文章揭示了影响教师教学质量的三组重要的关系。

其一，职前培养与在职专业发展的关系。在职前教育的内容上，葛欣和王冠男所呈现的比较数据表明，教师在所教的部分或全部学科领域的知识和理解、教学能力、一般教学法、多元文化或多语言条件下的教学、跨课程技能的教学、学生行为和课堂管理、检测学生发展和学习等都体现了良好的  职前训练，而在学科的课堂实践、学生能力不同条件下的教学和使用ICT教学方面具有较为明显的差距。而教师在职专业发展却在各项指标上都有很高的需求。这一方面可以说明教师职前培养与实践有所脱节，另一方面也说明，尽管我们并非现在才讲教师教育职前职后一体化，但在职前培养与在职专业发展之间仍然亟待一体化的制度性设计和落实。其中，使用ICT教学的职前培养差距和对教学相关的信息和通讯技术的职后发展需求也表明，现代信息技术在教学中究竟仅仅是学习的工具［4］、教师需要学会的教学工具［5］，还是信息时代教师教学需要的必备技能的观念确立，才是问题的关键。［6］

其二，教学改进与反馈的关系。徐瑾劼的研究在综合考察了TALIS 2018的六种学校普遍使用的反馈提供方式对教学改进的效果后发现，最有效的方式依次是通过对课堂教学的观察、学生校内及课堂表现等，向教师提供反馈使得他们在所教学科领域知识/理解、教学能力、使用测试提高学生成绩和课堂管理等方面有所改进。教师间开展课堂教学观摩并提供反馈属于深度的专业协作形式［7］，这在中国已经被认为是一种有利于教师持续专业发展的有效途径，由此成为改善教学质量的重要因素。尤其是公开课已经成为一种与教学相联系的教师专业发展机制，尽管教师在专业上的成长不仅仅限于公开课，但在中国，公开课这一制度对学校情境中教师专业发展的重要性已成共识，其既有利于个体教师的专业发展平台，也对教师之间的专业合作具有实践意义，并可作为国际分享的教育资源。

其三，工作压力源与评价导向的关系。朱雁的研究贡献在于厘清了TALIS 2018中所涵盖的工作环境质量、教师工作压力和工作满意度三者之间的关系框架，并利用上海教师数据研究探索了框架中各元素之间的直接和间接关系及相应强度。虽然上海教师的工作压力主要源自学生的学业成绩以及与之相关的教学工作，但这也直接影响与课堂相关的日常工作量的压力，并延展到教师日常生活的工作场压力，连带工作环境质量，都对提高或降低教师工作满意度产生影响。这说明，评价导向固然与工作压力产生的来源密切相关，但工作压力是一个多维的结构，反过来，多维的压力视角与评价可以寻找到可能加重或减轻工作压力的影响路径。

显然，以上的研究都涉及了教师评价的问题。但是对于教师专业的评价，不同的国家和环境中有不同的表现形式。

在美国，主要通过问责机制改进和提高教师质量，其中专业问责是教师质量问责的主流和趋势。作为对教师质量问责理论与实践进行研究的先行者，达琳·哈蒙德( Linda Darling-Hammond) 认为，专业问责是指政府设立或授权专业团体和机构，研究制定相关专业的成员资格、实践标准和伦理操守，并通过相应的原则和程序，确保从业者的专业胜任力和实践水准的一种问责实践。［8］而且，“真正的问责，应该能够促进好的实践，减少不良实践，并且具备支持教师质量持续改进的反馈、评估、激励等自我校正机制，而最符合这一要求的问责模式就是专业问责”［9］。这种专业取向教师质量问责的主体架构以学生的有意义的学习为问责的目标，以教师的专业能力标准为问责的依据，以机构在资源上的分配为问责的激励。贯穿于职前培养、入职培训、职后专业发展的各个阶段的问责方式是同行的审查、评估、认证。［10］在这样一种理念下建构起来的问责机制则由独立的第三方教师质量专业问责机构如教师教育认证机构、评估机构以及全国性或区域性的教师质量监测、评估机构等承担。

英国学者安东尼·塞尔登( Anthony Seldon) 等人则认为，“世界各地的教育治理和检查机构增加了教师的行政负担，但并不总是能够提高教学或学习的有效性”［11］。TALIS 强调激励、赋能于教师的评价体系以促进教师专业发展，认为“专业人士”是指能够利用自己的专业知识对工作做出决策、拥有根据这些决策采取行动的自主权，以及对专业知识体系做出贡献的人。这样的决策和行动基于一套专业的知识和技能，源于高质量的培训以及与同行和其他利益相关者的持续合作。对于教师和学校领导来说，专业意味着不仅要以有效的方式开展工作，还要努力提高他们的技能，与同事和家长合作，创造性地思考他们面临的挑战，并与教师进行公开和直接的对话，尊重他们对自身发展需要的看法。［12］

看起来这是两种不同的教师教学评价体系，但事实上却在告诉我们，既然都是为了确保和提升教师专业能力及实践水准，促进学生有意义的学习，赋能与问责可以成为教师专业评价体系的两个相辅相成的有效方式。譬如，我们想要保护教师声誉和地位为基础的教师专业自主权和创新。教师的经济待遇和社会待遇并不只是对教师工作的奖赏，更是一种条件和环境的保障。［13］又如，无论是问责还是赋能的评价，其实都在追求一种教师表现性评价，并使其能够真实地评价教学。美国拒绝了多项选择测验，而是以档案袋的形式把代表性的学生作业、教学录像带和教师的分析结合起来去描绘教师实践的图景。［14］TALIS2018 虽然仍然采用教师对其教学行为的自陈式的判断和评价，但已经开始运用更加客观的教学视频分析检验教学产生的实际影响。可见它们并非相互对立的，也不是一种方式替代另一种方式，而是如同神奇的“莫比乌斯带”一样，是一个统一的两面。

反观我国目前的教师评价状况，首先，我们需要运用多元化、多样性的评价手段如专业测试、视频分析和档案袋等进行更为有效的教师评价，把结果性评价与过程性的评价相结合，更为经常地开展过程性的持续评价。同时，教师职前培养和在职专业发展相结合，真正实现教师教学评价的全过程与一体化，弥补目前在教师评价中或缺的一个重要方面。最后，建立专业认证、评估及质量监测机构，势在必行。

加强教师评价及其机制建构亦应成为我国“十四五”期间教师教育领域的一个重要议题。这点诚如《TALIS2018 结果( 第二卷) : 作为有价值的专业人士的教师和学校领导》中所言: “我们的信息是一致的: 学校系统的质量无法超过其教师和校长的质量。但是，新一卷的TALIS报告补充说，教师和校长的素质无法超过他们的培训质量、合作和发展的机会以及工作条件的质量。”［15］

［1］OECD.TALIS 2018  Results( Volume I) :  Teachers and School  Leaders  as Lifelong  Learners［R］.Paris: TALIS，OECDPublishing，2020．

［2］［3］［7］［12］［15］OECD． TALIS 2018 Results ( Volume II) : Teachersand School Leaders as Valued Professionals［R］. Paris:  TALIS，OECDPublishing，2020．

［4］王洁，张民选. TALIS  2018 折射出的教师教学实践:  全球趋势与上海特点［J］． 比较教育研究， 2020( 3) : 74-81．

［6］丁钢．基于技术的教学:  如何重新定位教师角色［J］．现代远程教育研究，2017( 3) :  44-49．

［8］Darling-Hammond，Linda．Accountability for Professional Practice［J］．Teachers College Record，1989( 1) : 59：80．

［9］Darling-Hammond，Linda．America's Commitment to Equity Will DetermineOur Future［J］．The Phi Delta Kappan，2010( 4) : 8-14．

［10］赵英．达琳-哈蒙德专业取向教师质量问责思想探析［J］.外国教育研究，2016( 9):  35-45．

［11］［英］ 安东尼·塞尔登，奥拉迪梅吉·阿比多耶．第四次教育革命:  人工智能如何改变教育［M］.吕晓志，译．北京: 机械工业出版社，2019:  53．

［13］余清臣．基于教师专业性哲学审视的《教师法》修订［J］．中国教育学刊，2020( 4) :  28-34．

［14］周文叶，宋词．教师表现性评价:  为使教学成为真正的专业——访斯坦福大学琳达·达林  哈蒙德教授［J］．全球教育展望，2018( 12) :  3-13．

作者 / 丁   钢

华东师范大学教育高等研究院院长

编辑 / 胡乐野